شرايط مربوط به امتحانات پاياني پايه سوم بر اساس آئين نامه آموزشي


در پايه سوم هنرستان امتحانات به شيوه ذيل برگزار مي گردد.

الف) امتحانات کارگاهي براساس برنامه : در فاصله زماني .....در محل کارگاههاي هر رشته در هنرستان برگزار خواهد گرديد.ب) امتحانات نهايي : در هر رشته امتحانات پنج درس بصورت نهايي برگزار مي گردد.اين امتحانات در حوزه هايي که از سوي اداره آموزش و پرورش منطقه تعيين خواهد شد برگزار مي شود.براي شرکت در امتحانات کارت مخصوص صادر مي شود که ضروري است بهمراه شرکت کننده باشد.ج) امتحانات غيرنهايي(داخلي) : در محل هنرستان برگزار مي گردد.

شرايط قبولي در درسهاي غير نهايي پايه سوم بر اساس آئين نامه آموزشي

ماده 79 : پس از برگزاري امتحانات پاياني نوبت دوم دانش آموزي در هر يک از درسهاي غيرنهايي قبول شناخته مي شود که نمره سالانه وي در هر درس کمتر از نصاب قبولي آن درس نباشد.توضيح: (نصاب قبولي در دروس کارگاهي و آزمايشگاهي 12 و در دروس نظري 10 مي باشد.)
ماده 80 : دانش آموزي که پس از امتحانات نوبت دوم شرايط قبولي را در دروس يا درسهايي احراز نکند و يا درسهايي از سالهاي قبل او باقي مانده باشد مي تواند در امتحانات همان درس يا درسها در دوره تابستاني و يا ديماه شرکت کند و در صورتي قبول شناخته مي شود که نمره هر يک از درسهايي وي کمتر از نصاب قبولي نشود.

امتحانات نهايي پايه سوم

دروس امتحان نهايي هر رشته عبارتست از: رشته حسابداري : ديني و قرآن اصول حسابداري حسابداري صنعتي حسابداري شرکتها مفاهيم و روشهاي آماري
رشته کامپيوتر : ديني و قرآن زبان تخصصيرياضي3 آشنايي با شبکه برنامه سازي تجاري

شرايط قبولي در درسهاي امتحانات نهايي پايه سوم

ماده 81 : پس از برگزاري امتحانات نهايي، دانش آموزي در هر يک از درسها قبول شناخته مي شود که :الف) نمره امتحان نهايي وي در هر درس بدون ضريب کمتر از (7) هفت نباشد.ب) نمره سالانه يا نمره دوره تابستاني وي در هر درس کمتر از نصاب قبولي آن درس (10و12) نباشد.تبصره(1): براي درسهايي که بصورت غير حضوري ارائه مي شوند، ملاک، کسب نصاب قبولي در امتحان نهايي مي باشد.تبصره (2): آن دسته از درسهاي فني و حرفه اي که نصاب قبولي آنها 12 مي باشد از شمول مفاد بند (الف) مستثني بوده و دانش آموز بايد در امتحانات نهايي نمره 12 را کسب کند.توضيح آنکه فقط در امتحانات ديماه دروس بصورت غير حضوري ارائه خواهد شد.

شرايط فارغ التحصيلي

ماده 91: دانش آموزي فارغ التحصيل شناخته مي شود که : الف) در کليه واحدهاي درسي دوره متوسطه در رشته مربوط (حداقل 96 واحد درسي) قبول شناخته شده باشد.ب) معدل کل وي حداقل 10 باشد.تبصره 1: چنانچه دانش آموزي از مجموعه درسهاي پايه هاي دوم و سوم (اعم از نهايي و غير نهايي) حداکثر در دو عنوان درسي، آخرين نمره درس وي (سالانه يا تابستاني يا غيرحضوري) (7) هفت و بيشتر باشد و معدل کل وي نيز حداقل ده باشد فارغ التحصيل شناخته مي شود. آن دسته از درسهاي شاخه فني و حرفه اي که نصاب قبولي آن 12 مي باشد مشمول اين تبصره نمي شود.

کار آموزي

در کليه رشته هاي هنرستاني در پايه سوم واحد کارآموزي بصورت عملي پيش بيني شده و زمان اجراي کارآموزي تابستان و مدت آن براي رشته هاي کامپيـوتر و حسابداري 240 سـاعت مي باشد و لذا هر هنرجو بايد به مدت شش هفته و هر هفته 40 ساعت در نوبت صبح در يک موسسه شرکت ادارات دولتيکارخانجات و صنايع بزرگ متناسب و مرتبط با رشته تحصيلي تحت نظر مربي کارآموزي نمايد و در پايان دوره در صورت اخذ نمره قبولي فارغ التحصيل شناخته خواهد شد. از آنجا که معرفي محل کارآموزي بعهده هنرجو و خانواده اوست هنرجويان عزيز بايد مذاکرات و اقدامات اوليه را با مسئولين مربوطه انجام دهند.در مدت کارآموزي يکنفر مربي از سوي هنرستان و يکنفر ناظر از سوي اداره آموزش و پرورش منطقه و استان بر اجراي صحيح کارآموزي نظارت خواهند داشت و چنانچه اجراي دوره مطلوب و مورد تاييد قرار نگيرد هنرجو بايد در محل ديگري کارآموزي نمايد.چناچه کارآموزي هنرجو در طول تابستان انجام نشود فارغ التحصيلي هنرجو به ديماه بعد موکول خواهد گرديد.

دروس کارگاهي وآزمايشگاهي

دروس کارگاهي و آزمايشگاهي پايه هاي دوم و سوم که نصاب قبولي آنها دوازده و مشمول استفاده از تک ماده (تبصره) نيستند عبارتند از : الف- رشته حسابداري: اصول حسابداري 1و 2- حسابداري عملي کاربرد رايانهمکاتبات اداري
ب- رشته کامپيوتر : برنامه سازي پاسکال1 و 2 بسته هاي نرم افزاري 1 و 2 مباني کامپيوتر مباني برنامه سازي سيستم عامل تجزيه و تحليل و طراحي سيستم هاي کامپيوتري تکنولوژي و کارگاه سخت افزار بنامه سازي تجاريويژوال بيسيک

نحوه ثبت نام و شرکت در امتحانات تجديدي و باقيمانده

هنرجوياني که در امتحانات خرداد موفق به کسب نمره قبولي در برخي از دروس نشوند لازمست براي شرکت در امتحانات مرحله بعد به هنرستان مراجعه و با پرداخت هزينه انتخاب واحد و ثبت نام نمايند. هزينه ثبت نام براي هر واحد درسي 20% ميزان شهريه آن در طول سال مي باشد.زمان مراجعه براي ثبت نام واحدهاي باقيمانده به شرح ذيل مي باشد.1-امتحانات شهريور در هفته دوم تيرماه
2-امتحانات ديماه در هفته سوم مهرماه
3-براي شرکت در امتحانات خردادماه سال بعد بايد با اخذ پرونده به يکي از هنرستانهاي دولتي بزرگسالان مراجعه و ثبت نام شود و مهلت ثبت نام حداکثر قبل از پايان اسفندماه مي باشد.توجه: مراجعه و ثبت نام بموقع بعهده هنرجو بوده و هنرستان د اين رابطه مسئوليتي ندارد.آرزو مي کنيم که کليه هنرجويان عزيز قبولي خردادماه جاري باشند ولي چنانچه بهر علتي هنرجويي در خرداد قبول نشود لازمست به موقع مراجعه و ثبت نام نمايد در غير اينصورت از شرکت در امتحانات آن نوبت محروم خواهد ماند

 



تاريخ : دوشنبه ششم خرداد 1387 | 1:1 قبل از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |
معاونت هنرستان فنی و حرفه ای آیت ا... بهاری

بهمن صفری



تاريخ : دوشنبه ششم خرداد 1387 | 0:12 قبل از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

برنامه امتحانات نوبت پاياني(خردادماه)سالتحصيلي87-86

توصيه‌هايي مهم مدير هنرستان فني و حرفه اي آيت ا... بهاري براي امتحان نوبت پاياني  سالتحصيلي 87-86


مقدمه: امتحان معيار ارزشيابي دانسته‌ها و تواناييهاي شماست و شما مي توانيد از آن بعنوان ابزاري براي ارزيابي مهارت‌هاي يادگيري خود استفاده كنيد. اما شرايط فيزيكي و ذهني وجود دارد كه عملكرد شما در حين امتحان را تحت تاثير قرار مي دهد. بنابراين لازم است پاره ای نكات را هنگام امتحان رعايت كنيد.
براي عملكرد بهتر در امتحان ده توصيه‌مارا سعی کنیدبكار ببرید:
1- با آمادگي كامل و به موقع در سر جلسه امتحان حاضر شويد. وسايل مورد نياز مثل مداد، خودكار، ماشين حساب، لغت نامه و ساعت را به همراه داشته باشيد. با اين كار همه چيز در دسترس شما خواهد بود و نيازي به قرض گرفتن وسايل ديگران پيدا نخواهيد كرد.
2- با اطمينان خاطر و آرامش كامل در امتحان شركت كنيد. مثبت انديشي كنيد. همواره اين جملات را در ذهن خود تكرار كنيد: " من براي امتحان كاملا آماده‌ام و به خوبي از عهده آن بر مي آيم. " نگراني را از خود دور كنيد. هر گاه احساس نگراني كرديد، چند نفس عميق بكشيد تا آرام شويد. قبل از امتحان با دوستانتان راجع به اضطراب و دلشوره صحبت نكنيد. بهتر است بدانيد كه نگراني همچون يك بيماري مسري قابل سرايت به ديگران است.
3- آرام ولي هوشيار باشيد. اگر حق انتخاب داريد، مكان مناسبي را براي نشستن انتخاب كنيد. نيمكتي را انتخاب كنيد كه بر روي آن فضاي كافي براي كار داشته باشيد. به پشتي نيمكت تكيه دهيد و راحت باشيد.
4- در ابتدا نگاهي گذرا به سؤالات بياندازيد. حدودا 10% از وقت خود را براي اين كار صرف كنيد. كلمات كليدي ( در سؤالات ) را مشخص كنيد و براي پاسخ دادن به سؤالات زمانبندي كنيد. در حاليكه سؤالات را مي خوانيد، نكاتي كه به ذهنتان مي رسد و مي توانيد مفيد باشد را در كنار آنها يادداشت كنيد.
5- براي پاسخگويي به سؤالات از يك برنامه منظم پيروي كنيد. ابتدا به سؤالات ساده تر پاسخ دهيد و بعد به آنها كه نمره بيشتري دارند. سپس به ترتيب به سوالاتي پاسخ دهيد كه:
- مشكل تر هستند.
- جواب دادن به آنها وقت بيشتري مي گيرد.
- نمره كمتري دارند.
6- در امتحانات تستي براي انتخاب پاسخ درست دقت كنيد.
- ابتدا پاسخهايي را كه مي دانيد اشتباه است، كنار بگذاريد.
- اگر تست نمره منفي ندارد، از بين پاسخهاي باقي مانده، پاسخ صحيح را انتخاب نماييد و يا حدس بزنيد.
- اگر امتحان نمره منفي دارد و شما دليل خاصي براي انتخاب پاسخ خود نداريد، حدس نزنيد.
- شك نكنيد، معمولا اولين گزينه اي كه انتخاب مي كنيد، پاسخ صحيح است. پس پاسخ خود را تغيير ندهيد، مگر اينكه واقعا به نتيجه قطعي رسيده باشيد.
7- در امتحانات تشريحي، قبل از پاسخ دادن به سؤالات خوب فكر كنيد.
- ابتدا نكات مهمي را كه راجع به سؤالات به
 ذهنتان مي رسد، در چرك نويس يادداشت كنيد.
- اين نكات را به ترتيب شماره گذاري كنيد.
- سپس آنها را تنظيم كرده و پاكنويس كنيد.
8- در پاسخ به سؤالات تشريحي، به اصل موضوع بپردازيد و حاشيه نرويد.
- در جمله اول موضوع اصلي را بيان كنيد.
- مقدمه اي براي آن بنويسيد.
- سپس موضوع را با جزئيات بيشتري شرح دهيد.
- به سؤال توجه كنيد و فقط به آنچه از شما خواسته شده پاسخ دهيد. از توضيحات غير ضروري و مثالهاي اضافي به پرهيزيد.
9- 10% از وقت امتحان را براي مرور مطالب كنار بگذاريد.
- براي ترك كردن جلسه امتحان عجله نكنيد.
- در انتها تمام سؤالات را مرور كنيد.
- مطمئن شويد كه به تمام سؤالات پاسخ داده‌ايد.
- پاسخ‌ها را يك بار ديگر بخوانيد و در صورت لزوم جمله بندي، املاي كلمات و ... را تصحيح كنيد.
10- وقتي نتيجه امتحان را گرفتيد، آن را بررسي كنيد.
- به اشكالات خود توجه كرده و سعي كنيد در آن زمينه بيشتر مطالعه كنيد.
- براي امتحانات آخر سال، سؤالات امتحانات كلاسي را دوره كنيد تا اشتباهات گذشته را تكرار نكنيد.
- بهترين روش يادگيري را كه براي شما مؤثر بوده، انتخاب كنيد.
- روشهايي كه براي شما كارآيي لازم را نداشته، كنار بگذاريد.
- سعي كنيد بهترين روش را پيدا كرده و بر روي آن تمرين كنيد تا به نتيجه مطلوب برسيد.

 

محمدرضا  مهدوي

مدير هنرستان فني و حرفه اي آيت ا... بهاري

 



تاريخ : جمعه بیست و هفتم اردیبهشت 1387 | 2:29 قبل از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

خلاقيت

به مناسبت سال نوآوري و شكوفاي

گردآورنده: محمدرضا مهدوي

مقدّمه
در فارسى «خلاقيت» به معناى ابداع، نوآورى، ايجاد و آفرينندگى به كار مى رود. در اين موقعيت، فرد با تركيب كردن، يك پديده نو مى سازد. همانند هوش، توانايى خلاقيت نيز در افراد مختلف متفاوت است.
از نظر آبراهام مزلو، خلاقيت و خود شكوفايى در رأس هرم قرار مى گيرد و طى سلسله مراتبى، كه براى نيازهاى انسان مطرح مى كند، بايد از پايين ترين طبقه شروع كرد تا به رأس هرم كه خود شكوفايى است رسيد. اولين و پايين ترين طبقه، نيازهاى فيزيولوژيك است; نيازهايى همچون آب، غذا، هوا و مانند آن كه بين انسان و حيوان مشترك بوده و براى ادامه حيات لازم و ضرورى است. دومين طبقه، نياز به امنيت است كه شامل امنيت جانى، مالى و شغلى مى شود. سومين طبقه، نياز به محبت و عشق است; زيرا هر فردى در زندگى نياز به دوست داشتن دارد. چهارمين طبقه، نياز به عزّت نفس و ابراز وجود است; شخص دوست دارد در جمع مطرح شود. پنجمين و بالاترين طبقه، كه در رأس هرم قرار مى گيرد، نياز به خودشكوفايى است، كه اگر مراحل قبل طى شود فرد به خلاقيت مى رسد. آبراهام مزلو دو نوع خلاقيت را توضيح مى دهد: خلاقيت اوليه و خلاقيت ثانويه. خلاقيت اوليه از ناخودآگاه سرچشمه مى گيرد و در زمان كودكى بين همه انسان ها مشترك است. كودكان به واسطه آن خيالبافى مى كنند، لذت مى برند و رفتار خلاق آميز از خود بروز مى دهند. اين نوع خلاقيت اغلب با پشت سر گذاشتن كودكى از بين مى رود. اما خلاقيت ثانويه مبتنى بر عقل سليم و منطق صحيح است.

 

 

نياز به خودشكوفايى


نياز به عزّت نفس

 
نياز به محبت و عشق


نياز به امنيت


نيازهاى فيزيولوژيك
سلسله مراتب نيازهاى مزلو

سلسله مراتب نيازهاى مزلو

    براى رسيدن به خلاقيت، كوشش و تلاش عامل بسيار مهمى است و داشتن هوش بالا دليل كافى براى به خلاقيت رسيدن نيست. براى مثال، پاولف، فيزيولوژيست روسى، سال هاى زيادى روى بزاق سگ تحقيق كرد تا اينكه در سال 1904 براى اولين بار برنده جايزه نوبل شد. بسيارى از افراد به محض آنكه با شكستى روبه رو مى گردند دست از تلاش برداشته و اعتماد به نفس خود را از دست مى دهند، اما افراد خلاق شكست را مقدّمه پيروزى مى دانند.

بنابراين، رشد و توسعه خلاقيت به عوامل فردى و اجتماعى مثل خانواده، هوش، ويژگى هاى شخصيتى و غلبه بر موانع و مشكلات وابسته است. گرچه توانايى تفكر خلاق به صورت فطرى و طبيعى به طور بالقوّه در انسان ها وجود دارد، اما ظهور و بروز آن مستلزم پرورش و تربيت آن است.
صاحب نظران تعاريف گوناگونى از خلاقيت ارائه داده اند كه در ذيل به برخى از آن ها اشاره مى شود:

گيزلين (Chiselin) خلاقيت ر اارائه كيفيت هاى تازه از مفاهيم و معانى مى داند.

از نظر تايلور (taylor) خلاقيت، شكل دادن تجربه ها در سازمان بندى هاى تازه مى باشد.

استين (stein) خلاقيت را فرايندى مى داند كه نتيجه آن يك كار تازه باشد كه توسط گروهى در يك زمان به عنوان چيزى مفيد، رضايت بخش و قابل قبول تلقّى گردد.

ورنون (vernon) معتقد است خلاقيت توانايى شخص در ايجاد ايده ها، نظريه ها، بينش ها يا اشياى جديد و نو و بازسازى مجدد در علوم و ساير زمينه هاست كه به وسيله متخصصان به عنوان پديده اى ابتكارى قلمداد گردد و از لحاظ علمى، زيبايى شناسى،6 فناورى و اجتماعى با ارزش باشد.

استنبرگ (stenberg) تفكر خلاق را تركيبى از قدرت ابتكار، انعطاف پذيرى و حساسيت در برابر نظرياتى مى داند كه يادگيرنده را قادر مى سازد كه خارج از تفكر نامعقول به نتايج متفاوت و مولد بينديشد كه حاصل آن رضايت بخشى و احتمالا خشنودى ديگران خواهد بود.

ماير (mayer) خلاقيت را توانايى حل مسائلى مى داند كه فرد پيش تر آن ها را نياموخته است.
سيكزنتمى هال (
cikzentmihalyi) معتقد است كارهاى خلاق فرد از اجتماعى كه در آن زندگى مى كند جدا نيست; زيرا خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايى نمى باشد.

به طور كلى، در خلاقيت بايد به عوامل روانى و شخصيتى و عوامل محيطى توجه كافى مبذول داشت. خلاقيت يك فرد مانند اكوسيستم در زيست شناسى است كه موجودات زنده را با يكديگر و اكوسيستم آن ها مرتبط مى كند. اكوسيستم يك فرد خلاق شامل عوامل و شرايط محيطى و مادى، تجهيزات و وسايل، شرايط زمانى و مكانى كه فرد در آن زندگى مى كند، منابع مالى و حمايت كننده، عوامل احساسى و عاطفى و فكرى او، اعتماد به نفس، علاقه و انگيزه، دسترسى او به منابع مطالعه و مانند آن ها مى باشد. با توجه به مطالب بيان شده، در خلاقيت مفهوم تازگى،7 ابتكار و عوامل شخصيتى و اجتماعى مورد تأكيد صاحب نظران مى باشد. البته خلاقيت مسئله پيچيده اى است و به همين دليل تورنس پس از پنجاه سال تحقيق و مطالعه در زمينه خلاقيت مى گويد: تعريف صريح و جامعى از خلاقيت نمى توان ارائه داد.

آزوبل مى گويد: خلاقيت يكى از مبهم ترين و مغشوش ترين اصطلاحات در روان شناسى و تعليم و تربيت است. مشكل و ابهام در خلاقيت اين است كه مفهوم آن انتزاعى و تازه است و نمى توان معيار و ملاك دقيقى براى ارزيابى آن ارائه داد.

ديدگاه هاى مربوط به خلاقيت

در ارتباط با خلاقيت ديدگاه هاى متفاوتى وجود دارد. برخى بر اين عقيده اند كه نتيجه خلاقيت بايد به صورت عينى و ملموس باشد، ولى عده اى ديگر معتقدند كه بيان يك انديشه خلاق نيز رفتارى خلاق است.
مراحل خلاقيت در همه افراد روندى يكسان ندارد و در افراد مختلف، متفاوت است. برخى از صاحب نظران مى گويند: ويژگى هاى شخصيتى افراد خلاق جنبه ارثى دارد، بعضى ديگران آن را اكتسابى و مبتنى بر يادگيرى مى دانند.

در نظام آموزش و پرورش تأكيد بر هوش دانش آموزان است; تصور بر اين است كه هركسى معدل عالى داشت با هوش تر و با استعدادتر است. در ايجاد خلاقيت و نوآورى حرف آخر را مى زند، در صورتى كه تحصيلات بالا مساوى با خلاقيت نيست. براى مثال، تلگراف به وسيله مورس، كه يك نقاش بود، اختراع گرديد.

در ارتباط با سن و خلاقيت ديدگاه هاى متفاوتى وجود دارد. برخى شواهد نشان مى دهند جوانان خلاق ترند; چون انرژى بيشترى دارند، قدرت جسمى و انگيزه پيشرفت در آنان بسيار بالاست و درصد كنجكاوى و تجسس آن ها زياد است. برخى دلايل ديگر حاكى از آنند كه افراد مسن خلاق ترند; زيرا تجربه بيشترى دارند و دانش آن ها بالاتر است. اين ديدگاه طرفدار بيشترى دارد.

البته بايد در نظر داشت كه در سنين بالا استعدادهاى ذاتى و ارثى انسان افزايش نمى يابد و چه بسا انسان درصدى از توانايى هاى جسمى خود را از دست بدهد و به عوارضى همچون كم شنوايى، ضعف بينايى و كاهش حافظه مبتلا شود، اما خلاقيت كه پشتوانه آن تمرين و تجربه و دانش است مى تواند با گذشت زمان افزايش يابد.

از مطالب بالا نتيجه مى گيريم كه خلاقيت در سنين مختلف امكان پذير است و هر فردى مى تواند از استعدادهاى خود به خوبى استفاده نمايد، مشروط به آن كه از دوران كودكى استعدادها پرورش يابند; زيرا استعدادهاى انسان، مثل موسيقى، رياضى، هنر، ادبيات و مانند آن، هر كدام نياز به آموزش ويژه دارد. بسيارند افرادى كه استعداد بالايى داشته اند، ولى به دليل فقر آموزشى و فرهنگى استعداد آنان پرورش نيافته است.

در مكتب گشتالت، بنيان تفكر خلاق بر كل گرايى استوار است. ورتايمر، از دانشمندان بزرگ اين مكتب، معتقد است خلاقيت به تفكر كلى پيرامون حل مسئله بستگى دارد. بنابراين، لازم است مربيان تربيتى در ارائه مطالب به دانش آموزان، مسئله را به عنوان يك موقعيت كلى در نظر بگيرند و شاگردان نيز براى يافتن راه حل، مسئله را در شكل كلى ببينند; زيرا اگر ماده اصلى حل مسئله درك گردد مى توان آن را به شرايط ديگر انتقال داد و اين تنها راه تفكر خلاق است.

مراحل و ويژگى هاى تفكّر خلاق از ديدگاه ورتايمر عبارت است از:

الف. گروه بندى; در اين مرحله ساختاربندى و سازمان دهى مجدد در عمليات تقسيم يا كل به كل هاى كوچك تر ديده مى شود كه در ارتباط با هم مسئله ادراك مى گردد.

ب. در اين مرحله فرايند حل مسئله با تلاش براى رسيدن به روابط درونى شروع مى شود و فرد تلاش مى نمايد طبيعت متقابل درونى آن را كشف كند.

ج. در تفكر خلاق، روابط برجسته و مشخص در ساختار درونى موقعيت نقش مهمى به عهده دارد.

د. در تفكر خلاق، ويژگى خاصى درباره معناى عملكرد بخش ها وجود دارد كه همان قطعيت روابط براى حل مسئله و درك و فهم فرمول است.

هـ.. كل فرايند عبارت است از يك خط مستمر فكرى و نه جمع عددى عمليات مجزا و خرد شده. هيچ گامى به طور مطلق با عملكرد خود فهميده نمى شود، بلكه بر عكس هر گام در ارتباط با كل موقعيت معنا پيدا مى كند.

پيروان مكتب گشتالت معتقدند حل مسئله از طريق بينش و بصيرت، متفاوت از آزمايش و خطاست; زيرا در روش آزمايش و خطا، آنچه را كه مى دانيم به ترتيب استفاده مى كنيم و تكرار آزمايش، كاهش خطا را به دنبال دارد تا در نهايت مسئله حل شود، ولى در روش شناختى يك راه حل ناگهانى براى مسئله جديد بدون آزمايش و خطا پيدا مى شود كه مستقل از دانش و تجربه خاص افراد در رابطه با مسئله است. كهلر مى گويد اگر فرد صرفاً به مسائل گذشته تكيه نمايد مسئله لاينحل مى ماند و اغلب تجارب گذشته مانع تفكر خلاق هستند; زيرا فكرى كه مبتنى بر تجارب قبلى است با فكر مولدى كه چيزهاى كاملا تازه ايجاد مى كنند متمايز است. آزمايش كهلر با ميمون در قفس كه باعث فكر مولد ميمون براى پايين آوردن موز از بالاى قفس شد از اين نوع است.

مكتب انسان گرايى معتقد است كه همه افراد مى توانند از قواى خلاق خويش بهره گيرند و خلاقيت را تنها به امور خارق العاده نسبت نمى دهند. بنابراين، خلاقيت نه تنها دستاوردها، بلكه فعاليت ها، فرايندها و نگرش ها را هم شامل مى شود. راجرز، دانشمند بزرگ اين مكتب، مى گويد: ظهور يك فرآورده ارتباطى نوظهور در علم از يك سو، از بى همتايى فرد سرچشمه مى گيرد و از ديگر سو، از مواد، رويدادها، مردم يا اوضاع و احوال زندگى. بنابر اين ديدگاه، براى رشد خلاقيت بايد با ايجاد شرايط بيرونى، از جمله آزادى و امنيت روانى، امكان ظهور و بروز توانايى بالقوه افراد را فراهم نمود. راجرز مى گويد: انگيزه اصلى خلاقيت، گرايش انسان در به فعاليت درآوردن خويشتن، كشش به سوى گسترش، رشد، پختگى، گرايش به آشكارسازى و به كار انداختن همه قابليت هاى ارگانيزمى يا خويشتن است. بنابراين، فرد خلاق كسى است كه استعداد بالقوه انسان بودنش كامل است. راجرز براى تحقق خلاقيت سه شرط اصلى را مهم مى داند:

1. باز بودن راه تجربه و انعطاف در برابر پندارها، باورها، ادراك ها و فرضيه ها;

2. ارزيابى درونى كه اساس ارزيابى فرد خلاق در درون خويش است، گرچه به نظريات ديگران نيز توجه دارد;
3. طراحى فرضيه هاى نامعقول، قرار دادن ماهرانه عناصر در كنار ناممكن ها، بيان مسائل خنده دار و انواع بازى ها كه منجر به نوآورى گردد و قدرت بازى با عناصر و مفاهيم از مسائل مهم است.

در مكتب روان سنجى به خلاقيت از زاويه آزمون ها نگريسته مى شود و تلاش مى گردد با استفاده از ابزار و وسايل كمّى، خلاقيت انسان ها اندازه گيرى شود. گيلفورد، از پيروان اين مكتب، خلاقيت را عبارت از تفكر واگرا مى داند كه يك جستوجوى ذهنى بوده و به دنبال تمام راه حل هاى ممكن براى حل يك مسئله است.
ويژگى هاى تفكر خلاق از ديدگاه گيلفورد عبارت است از:

1.    سيالى (روانى): توانايى برقرارى رابطه معنى دار بين فكر و انديشه و بيان; اين توانايى به كميت پاسخ ها مربوط است و راه حل هاى متعددى را دربر مى گيرد.

2.    اصالت (ابتكار): توانايى تفكر به شيوه غيرمتداول و خلاف عادت رايج كه بر مبناى ارائه پاسخ هاى غيرمعمول مى باشد.

3.    انعطاف پذيرى:14 توانايى تفكر به راه هاى مختلف براى حل مسئله جديد.

4.    بسط: توجه به جزئيات در هنگام يك فعاليت.

 

فرايند خلاقيت

دانشمندان فرايندهاى متفاوتى را در زمينه راه حل هاى خلاق ارائه نموده اند. والاس معروف ترين فردى است كه در اين مورد مراحل خلاقيت را بيان نموده است. وى از چهار مرحله نام مى برد كه عبارتند از:
1. آمادگى: منظور از اين مرحله آن است كه بايد يك هنرمند و يا دانشمند در ارتباط با زمينه كارى خود از ابعاد مختلف با آن آشنا باشد. شناخت و آمادگى، بررسى و مطالعه، جمع آورى اطلاعات، تمركز و دقت و عوامل بسيار ديگرى مقدّمه اى است براى آمادگى يك فرد خلاق براى رسيدن به خلاقيت و كشف واقعيت ها، در غير اين صورت آمادگى لازم وجود نخواهد داشت.

2. نهفتگى: منظور از نهفتگى اين است كه فرد خلاق در ظاهر دست از تلاش براى رسيدن به خلاقيت برداشته است و در مورد مسئله فكر نمى كند. اين حالت مانند آتش زير خاكستر است; به اين معنا كه فرد در قسمت ناخودآگاه ذهن شروع به فعاليت مى كند و حالت پنهانى دارد، ولى به ظاهر فعاليتى انجام نمى دهد.

3. اشراق: در اين مرحله ناگهان موضوع براى فرد روشن مى گردد و يك حالت ابهام به وى دست مى دهد; يعنى فرد بدون آنكه به موضوع فكر نمايد ناگهان به ايده تازه اى دست مى يابد.

4. اثبات: در اين مرحله فرد خلاق آنچه را كه به دست آورده مورد ارزيابى و سنجش قرار مى دهد.

هوش و خلاقيت

براى رسيدن به خلاقيت، هوش بالا لازم است (IQ 120 به بالا)، ولى هر فرد با هوش لزوماً خلاق نيست. تحقيقات گتزلز (getzels) و جكسون (jackson) كه در رابطه با هوش و خلاقيت بر روى دانش آموزان يك دبيرستان انجام داده اند نشان مى دهد كه دانش آموزان خلاق حتماً جزو با هوش ترين دانش آموزان نبوده اند. والاش (wallash) و كوگان (kogan) رابطه بين هوش و خلاقيت را به چهار شكل بيان نموده اند:

الف. هوش پايين ـ خلاقيت پايين; در اين صورت دانش آموزان از مكانيزم هاى دفاعى مثل فعاليت زياد و فعاليت ورزشى استفاده مى كنند.

ب. هوش بالا ـ خلاقيت پايين; اين دانش آموزان مدام تلاش مى نمايند كه در تحصيل نمرات عالى كسب نمايند و مورد توجه والدين و مربيان قرار گيرند.

ج. هوش پايين ـ خلاقيت بالا; در اين صورت دانش آموزان احساس بى لياقتى و ناكامى داشته و داراى تعارض درونى هستند. البته اگر آن ها در محيطى قرار گيرند كه فشار نباشد موفق هستند.

د. هوش بالا ـ خلاقيت بالا; در اين صورت دانش آموزان بر روى رفتارشان كنترل داشته و رفتارهاى كودكانه و بزرگسالانه از خود بروز مى دهند و دانش آموزان موفقى هستند.

ميلگرام نيز به چهار سطح توانايى ذهنى اشاره مى كند:

1.    هوش عمومى;20 توانايى تفكر انتزاعى و حل مسئله منطقى و منظم كه همان نمره هوشى است كه توسط آزمون ها اندازه گيرى مى شود.

2.    هوش خاص: توانايى ذهنى فرد در زمينه اى خاص مانند رياضى، علوم و مانند آن.

3.    تفكر خلاق عمومى: فرايندى كه راه حل هاى غيرمعمول با كيفيت بالا توليد مى كند. به مسائلى متفاوت از ديگران مى انديشد و به چيزهايى توجه دارد كه ديگران از آن غافلند.

4.    استعداد خلاق خاص: توانايى خلاق در زمينه اى خاص مانند هنر، سياست و تجارت.
در مجموع، مى توان نتيجه گرفت كه تفكر خلاق نياز به هوش بالا دارد، اما صرف داشتن ضريب هوشى بالا خلاقيت را به همراه ندارد، گرچه كم هوشى مانع خلاقيت است.

 

ويژگى هاى شخصيتى افراد خلاق

از نظر شخصيتى، افراد محافظه كار خواهان حفظ قوانين و حداقل تغيير مى باشند. آن ها دوست دارند زندگى و كارشان مشابه باشد و از موقعيت هاى مبهم گريزانند. اما افراد پيشرفت گرا دوست دارند وراى قوانين موجود عمل نمايند. آن ها خواستار حداكثر تغيير و نيز عدم شباهت كار و زندگى بوده و موقعيت هاى مبهم را ترجيح مى دهند. طبيعى است كسانى كه محافظه كار هستند به راه هاى موجود توجه دارند و از اين رو، كمتر به خلاقيت مى رسند، اما افراد خلاق از شرايط موجود رضايت نداشته و اصول جديدى را دنبال مى كنند.

تورنس در زمينه ويژگى هاى شخصيتى افراد خلاق مى گويد: خلاقيت عبارت است از حساسيت به مسائل، كمبودها، مشكلات و خلأهاى موجود در دانش، حدس زدن و تشكيل فرضيه هايى درباره اين كمبودها، ارزشيابى و آزمايش اين حدس ها و فرضيه ها و احتمالا اصلاح و آزمون مجدد آن ها و در نهايت، نتيجه گيرى.

خانواده و مدرسه از عوامل اجتماعى اصلى تعليم و تربيت در زمينه رشد خلاقيت هستند. ظهور خلاقيت با ويژگى ها و موقعيت خانوادگى افراد ارتباط بسيار نزديكى دارد و مى توان با به وجود آوردن محيط مناسب در خانواده خلاقيت را افزايش داد، بخصوص در دوران كودكى كه در شكل گيرى خلاقيت از اهميت بالايى برخوردار است.

مك كينون بر اين عقيده است كه عوامل زير مى توانند در رشد خلاقيت كودكان مؤثر باشند: استقلال عملى، احترام به كودك، آزادى براى اتخاذ تصميم، عدم وابستگى زياد كودك به والدين، آزادى براى تعليم گرفتن، عدم نگرانى والدين به خاطر كودك، گستردگى ارتباط با ديگران، به گونه اى كه كودك مجبور نباشد فقط خود را با شخصيت والدين تطبيق دهد و فقط با آن ها همانندسازى كند.

بديهى است اگر در خانواده جو استبدادى حاكم باشد، كودك فقط مقلد والدين و دنباله روى آن هاست و جايى براى آزادى عمل، ابتكار و خلاقيت وجود نخواهد داشت. گتزلز و جكسون بر اساس مطالعات انجام داده به اين نتيجه رسيده اند كه والدينِ كودكان خلاق خيلى كم در روش هاى تربيتى از استبداد و محدوديت انضباطى استفاده مى كنند; زيرا مراقبت زياد از كودك، وابسته بودن او به والدين و جو استبدادى موجب مى گردد كودك كمتر فرصت تجربه كردن و آموختن داشته باشد.

دوينگ (dewing) سه ويژگى اساسى را در اين زمينه مطرح مى كند:

1.    احساس جدايى عاطفى والدين نسبت به كودك;

2.    تربيت آزادمنشانه;

3.    گرايش قوى فكرى گوناگون و وسيع والدين.

افراد خلاق نگران آن نيستند كه ديگران در رابطه با آن ها چگونه فكر مى كنند. آن ها نيز به تأثير رفتارشان روى ديگران فكر نمى كنند، بلكه مى خواهند خودشان باشند.

افراد خلاق از نظر شغل، سطح تحصيلات، وضعيت مالى، موقعيت جغرافيايى محل سكونت، جنسيت و مانند آن در هيچ طبقه اى نمى گنجند. آن ها از لحاظ فكرى با ديگران متفاوت و از لحاظ ظاهرى شبيه ديگرانند. در ذيل به برخى از صفات شخصيتى افراد خلاق، كه اغلب اكتسابى و قابل يادگيرى هستند، اشاره مى شود:

1.    كنجكاوى: افراد خلاق حتى اگر به درجات بالاى علمى برسند، در درون خود آرام و قرار نداشته و در جستوجوى دانستنى هاى بيشترى هستند. اگر راهى را كه انتخاب كرده اند به نتيجه نرسد و يا پيامد خوشايندى نداشته باشد، به جاى آنكه دست از فعاليت بردارند و افسوس بخورند، سعى بيشترى مى كنند تا آن را به نتيجه مطلوب برساند. افراد خلاق بيشتر يادگيرنده هستند تا ياددهنده و در همه حال كنجكاو.

2. اعتماد به نفس: افراد خلاق انگيزه فراوانى براى رشد و پيشرفت و موفقيت دارند، از خودشان راضى بوده و به خود اعتماد لازم را دارند. آن ها گرچه در زندگى با مسائل و مشكلات روبه رو هستند، اما به حل آن ها ايمان دارند. افراد خلاق نسبت به خود تنفرنداشته و از هر لحظه زندگى لذت مى برند.

2.    داشتن هدف در زندگى: افراد خلاق در زندگى خود احساس پوچى، بى هدفى و خلأ ندارند. آن ها احساس مى كنند كه به دنيا آمده اند تا رسالتى بزرگ را به انجام برسانند، از اين رو، وقت خود را تلف نمى كنند. افراد خلاق زندگى را دوست دارند.

3.    زندگى كردن با توجه به حال: افراد خلاق به جاى آنكه زندگى را در گذشته و آينده جستوجو كنند، به حال توجه داشته و از آن لذت مى برند. اين افراد هميشه و در همه حال از زندگى لذّت مى برند; چرا كه انتظار براى لذت بردن در آينده نابخردانه است.

4.    عدم احتياج به تأييد ديگران: اين افراد نيازى به تأييد ديگران ندارند. بر عكس اكثريت مردم كه در پى كسب افتخارات هستند، آن ها به اين مسئله كه عملكردشان مورد تأييد و پسند ديگران بوده و يا اينكه همه اعمال آن ها قابل تحسين باشد توجهى ندارند.

5.    انرژى فراوان: افراد خلاق داراى انرژى و نيروى فراوانى هستند; زيرا نسبت به كار خود و به طور كلى زندگى هيجان خاصى دارند. البته توان و نيروى مافوق طبيعى ندارند، بلكه انرژى آنان حاصل عشق به زندگى است.

6.    استقلال فكرى: افراد خلاق احساس

عدم وابستگى به ديگران دارند. آنان پيرو ديگران نبوده و استقلال رأى دارند.

7.    تنوع طلب بودن: افراد خلاق از يكسان بودن و غيرقابل تغيير بودن گريزانند. آن ها دوست دارند در زندگى تغيير و تنوع ايجاد كنند و از يكرنگ بودن راضى نيستند.

8.    نگرشى مثبت داشتن: افراد خلاق مثبت و سازنده هستند، تظاهر نمى كنند و دروغگو نيستند. آن ها واقع بين هستند و از مكر و ريا در زندگى بيزارند. هميشه نيمه پر ليوان را مى بينند و كمتر به نقاط منفى مى نگرند. آنان اميد به آينده دارند.

9. برخورد صحيح با مشكلات: افراد خلاق با مسائل و مشكلات به درستى برخورد مى كنند. آن ها قهرمان پرست نيستند. آن قدر مشغول فعاليت و سازندگى در زندگى خود هستند كه وقت خود را بيهوده صرف سرزنش و ملامت ديگران نمى كنند. در مقابل مشكلات ناله و شكوه سر نمى دهند، بلكه برمى خيزند و به زندگى مى پردازند. لحظات زندگى را صرف سازندگى و شكوفايى كرده و مشكلات را از طريق عقل و منطق حل مى كنند.

موانع خلاقيت

برخى از موانع خلاقيت و مشكلات آن از خود فرد ناشى مى شود و برخى مربوط به عوامل اجتماعى است. بورينگ (boring) معتقد است كه پيشرفت دانش، كار ذهن هاى خلاق است، ولى هر ذهن خلاقى كه در پيشرفت علم سهمى دارد با محدوديتروبه روست.

اولين محدوديت، عدم آگاهى است; زيرا هر اختراع به شرطى صورت مى گيرد كه راه به وسيله اختراعات ديگر باز شده باشد. اختراع و پذيرش آن، با عادات فكرهاى فرهنگ يك منطقه و دوره خاص يا روحيه فرهنگى زمان نيز محدود مى شود. انديشه اى كه در دوره هايى از تمدن عجيب مى نمايد، در يك يا دو قرن بعد احتمالا به سادگى به عنوان واقعيت پذيرفته مى شود. دست كم در مورد انديشه هاى اساسى بروز تغييرات تدريجى يك قاعده است.

از سوى ديگر، موضوعات سطحى تر، مانند چه چيز مهم است يا چه چيزى ارزش انجام دادن و گفتن دارد، سريع تر تغيير مى كنند.

اين تغيير تا حدى مديون كشفيات جديد، تعامل اجتماعى دانشمندانى كه حد اكثر توجه خود را به مسائل خاصى معطوف مى كنند و نيز انگيزش متقابل بين پيشروان و پيروان آن ها و مدافعان و مدعيان آن هاست.

برخى از عوامل مانع خلاقيت هستند; عواملى همچون: ترس از شكست، دلسرد شدن، خرافات، پيروى افراطى از ديگران، تفكرات منفى و عدم انعطاف پذيرى.

عوامل و موانع را مى توان به دو دسته كلى «فردى» (درونى) و «محيطى» (بيرونى) تقسيم كرد. منظور از موانع درونى عواملى است كه به ويژگى هاى شخصى فرد مربوط مى شود و موانع محيطى به موقعيت هايى اطلاق مى گردد كه فرد در رابطه با ديگران دارد.

آمابيل، دانشمندى كه با 120 دانشمند مصاحبه كرده است، عوامل محيطى را كه موجب خلاقيت مى شود، شامل موارد ذيل مى داند: آزادى، منابع كافى، وقت كافى، جو مناسب، و طرح تحقيق مناسب. وى در همين زمينه عوامل مانع خلاقيت را شامل محدوديت ها، جو نامساعد، وقت ناكافى، طرح تحقيق ضعيف، و رقابت مى داند.

جنبه هاى شخصى و فردى مطلوب از ديدگاه دانشمندان در فرايند خلاقيت شامل انگيزه درونى، تخصص در زمينه موردنظر، تجربه لازم، توانايى هاى شناختى، داشتن شهامت، و ويژگى هاى شخصيتى متنوع است. عوامل و موانع فردى و شخصى نيز عبارتند از: عدم تجربه كافى، نداشتن انگيزه، انعطاف نداشتن، انگيزه بيرونى به جاى انگيزه درونى و عدم مهارت اجتماعى.

بنابراين، اگر بخواهيم موانع خلاقيت را به طور عميق تر و جزئى تر مورد بررسى قرار دهيم، بهتر است موانع را به دو دسته «موانع فردى» و «موانع بيرونى» تقسيم نموده و عوامل هر كدام را مطالعه نماييم.

موانع فردى

1.    عادت: اگر فرد در حل مسائل روشى را انتخاب نمايد كه فقط در يك چارچوب خاصى قرار گيرد و هميشه بخواهد طبق آن الگو مشكلات را حل كند، به آن عادت كرده و بدون تفكّر و تعمّق به حل مسائل مى پردازد. بنابراين، فكر را محدود نموده و به خلاقيت، كه لازمه اش تفكّر و تعقّل است، نخواهد رسيد.

2.    ترس از عدم موفقيت: با توجه به اين واقعيت كه چنانچه نتايج به دست آمده از اعمال انسان ها موفقيت آميز باشد، انسان مورد تشويق قرار مى گيرد و در غير اين صورت، با تنبيه و توبيخ روبه رو مى گردد، بنابراين، انسان ها به دنبال امورى مى روند كه موفقيت به همراه داشته باشد. از اين رو، از ريسك كردن، كه لازمه خلاقيت است، دورى مى كنند كه اين مانع خلاقيت و آزمايش راه هاى گوناگون مى باشد.

3.    عدم انعطاف پذيرى: يكى ديگر از موانع خلاقيت اين است كه افراد در چارچوب و قالب مشخصى فكر و عمل مى كنند و به جهات مختلف توجه ندارند كه اين مسئله موجب محدوديت فكرى
مى شود. همچنين برخى مواقع، تعصب و پيشداورى مانع ارزيابى صحيح مى گردد.

4.    عدم اعتماد به نفس: در برخى مواقع، افراد از توانايى و استعداد بالايى برخوردارند، اما جرئت، شهامت و اعتماد به خود را ندارند و فكر مى كنند نظر آن ها اشتباه است و حتى از بيان آن خوددارى مى كنند. اين نگرش موجب مى گردد خود را باور نداشته و احساس خود كم بينى، حقارت، كمرويى و به طور كلى، ويژگى هاى شخصيتى منفى پيدا نمايند. عدم اعتماد به خويشتن مانعى براى بروز خلاقيت است.

5.    دورى از موقعيت هاى مبهم: در بسيارى موارد انسان ها از امور و موقعيت هايى كه پيچيده و مبهم هستند دورى مى كنند و به دنبال روش ها و راه حل هاى مطمئن و بدون دردسر مى گردند، ابهام و اشكال در امور را نمى پسندند و نمى خواهند ذهن خود را مغشوش نمايند. حال آن كه عنايت به موقعيت هاى مبهم و پيچيده از ويژگى هاى انسان هاى خلاق است.


موانع بيرونى

1.    آداب و رسوم: در بسيارى از موارد آداب و رسوم و سنن اجتماعى افراد را مجبور مى سازد كه طبق الگوها و خواسته هاى فكرى و رفتارى جامعه خود عمل نمايند و به غير از آن فكر نكنند. اين جبر اجتماعى و ايجاد محدوديت و سنت پرستى، كه برخى مواقع حتى با انحرافات همراه است، تعصب خاصى را ايجاد مى كند كه مانع خلاقيت بوده و جلوى ايجاد الگوى تازه را مى گيرد.

2.    همرنگى: در برخى موارد افراد از اينكه با ديگران متفاوت باشند هراس دارند. از اين رو، رأى و عقيده خود را مطابق با ديگران ساخته و راهى را انتخاب مى كنند كه ديگران در آن مسير باشند. اين عامل باعث مى شود آنان در چارچوبى عمل كنند كه ديگران عمل كرده اند. بنابراين، جلوى ابتكار و خلاقيت، كه لازمه آن پاسخ هاى غيرمعمول است، گرفته مى شود.

3.    قوانين و مقررات: گرچه رعايت قوانين و مقررات براى هر فرد واجب است تا نظم در جامعه حكمفرما باشد، اما برخى مواقع عدم انعطاف در قوانين مانع رشد تفكر خلاق است. مثلا، قوانين آموزشى در تعليم و تربيت بدون توجه به تفاوت هاى فردى خود مانعى براى بروز خلاقيت دانش آموز است

4.    شغل: برخى مواقع فعاليت هاى يكنواخت در شغل و حرفه باعث مى گردد كه فرد به آن فكر نكرده و از روى عادت به صورت مكانيكى بدون تعمق و تفكر به امور زندگانى بپردازد. علاوه بر آن، خستگى و كمبود وقت اجازه فكر كردن را به فرد نمى دهد. بنابراين، خلاقيت كه از ويژگى هاى آن عدم يكنواختى است رعايت نشده و مسئوليت هاى ادارى و شغلى جلوى خلاقيت فرد را مى گيرد.

5.    نگرانى و ترس از عدم استقبال اجتماعى: امور خلاق كه جنبه نوآورى دارد و تازه و جديد مى باشد، ممكن است ابتدا مورد توجه اجتماع قرار نگيرد و افراد از تحقير و سرزنش ترس داشته باشند و دست از تفكر خلاق بردارند. تاريخ جهان بشريت چه بسيار دانشمندانى را به خود ديده است كه مورد تمسخر، تحقير و توهين واقع گرديده اند. بنابراين، ترس و نگرانى مانعى براى خلاقيت است. اين مسئله را در تعليم و تربيت نيز مى توان مشاهده نمود. تورنس مى گويد: «در بيشتر كلاس ها دانش آموزى كه يك ايده يا محصولى غيرعادى ارائه مى دهد در معرض يك خطر قرار مى گيرد. بدين ترتيب، دانش آموز بايد خيلى شجاع باشد تا برايده اش پافشارى كند; زيرا اين چنين ايده هايى را اغلب مسخره كرده و احمقانه و عجيب قلمداد مى نمايند.»

پرورش خلاقيت

صاحب نظران در زمينه روش هاى آموزش و پرورش خلاقيت نظرياتى را ابراز كرده اند. به عنوان نمونه، تورنس، دانشمند معروف، براى رشد و پرورش خلاقيت توصيه هايى را به والدين و مربيان مى نمايد تا از اين طريق بتوانند زمينه را براى بروز خلاقيت فرزندان و متربيان خود آماده نمايند. اين توصيه ها عبارتند از:

1. تجسم قوى: توانايى تصور و تجسم اشيا، مفاهيم و فرايندها امكان بروز خلاقيت را بيشتر مى كند. بهتر است تصويرها زنده، متنوع، روشن و قوى باشند. تحريك كنجكاوى، انواع بازى هاى فكرى، نقاشى، تجسم آنچه بيان يا خوانده مى شود و دستكارى تصاوير روش هاى مفيدى براى اين مهارت مى باشد.
2. درك مطلب: در اين زمينه بايد مطلب اصلى فهميده شود و موارد غيراساسى و بى مورد را كنار گذاشت. براى آموزش اين مهارت به عنوان نمونه مى توان داستانى را براى كودكان خواند و از آن ها خواست تا اصل مطلب را به تصوير بكشند و يا آن را به شعر درآورند و يا خلاصه نمايند. هرچه مطلب ساده و روشن باشد، دريافت اصل مطلب راحت تر است.



4. توجه به عواطف: در نظر گرفتن احساسات و عواطف نقش بسزايى در رشد و يا عدم رشد خلاقيت دارد. عواطف مى تواند باعث شور و شوق شود و يا در جنبه منفى عامل بازدارنده باشد.

6.    قدرت تخيل: در اين روش فرد خود را جاى چيز ديگر قرار مى دهد. روش هاى پرورش تخيل بسيار متنوع است; مثل خواندن و نوشتن داستان هاى تخيلى و علمى. اختراعات و ابداعات بسيار زيادى وجود دارند كه نتيجه قدرت تخيل افراد است.

7.    ابتكار:30 در اين روش بايد از فرد خواست تفكر عادى و آنچه را كه عادت كرده است كنار بگذارد و به تفكر غيرمعمولى توجه نمايد. او نبايد از اينكه تفكرى متفاوت با ديگران دارد اضطراب داشته باشد.

8.    توانايى درونى: رشد و پرورش تجسم مسائل پنهانى و درونى مى تواند نقش مؤثرى در خلاقيت داشته باشد. تمركز، دقت و توجه به مسائل درونى فرايند خلاقيت را تسهيل مى نمايد.

9.    بررسى راه هاى متفاوت: والدين و مربيان بايد از كودكان بخواهند راه حل هاى گوناگونى را براى حل مسائل در نظر گيرند. يافتن راه حل هاى متفاوت و دورى از انتقاد نسبت به ايده ها و عدم محدوديت در ارائه انديشه ها زمينه را براى خلاقيت مهيا مى نمايد.

10.   شوخ طبعى: از ويژگى هاى افراد خلاق شوخ طبعى است. شوخ طبعى به اين معناست كه فرد مسائل بى ربط و نامناسب را كه بر خلاف آداب معمول است به هم مربوط مى سازد. بنابراين، بايد آن را تقويب و تأييد نمود.

11.   زود قضاوت نكردن: بايد به كودكان آموزش داد كه از قضاوت عجولانه بدون تفكر و پيشداورى و تعصب خوددارى نمايند و در داورى تفكر و استدلال را مدنظر قرار دهند.

12.   نگاهى دوباره: از مسائل مهم خلاقيت، داشتن نگرشى متفاوت است. فرد خلاق به دنبال جنبه هاى جديدى است.

تغيير نقش از روش هاى مؤثر در خلاقيت است; مثلا، جابه جايى نقش ها مانند معلم ـ دانش آموز، والدين ـ كودك مى تواند نقش ها را تغيير داده و انديشه هاى جديدى به وجود آورد.

نقش معلم در پرورش خلاقيت

بررسى و مطالعه زندگى انسان هاى خلاق حاكى از آن است كه هنگامى خلاقيت به شكوفايى مى رسد كه شخص بتواند بين آنچه در درون دارد و آنچه از محيط مى آموزد ارتباط برقرار نمايد; بدين معنا كه طبيعت يا فطرت با تربيت هماهنگ باشد. بنابراين، براى رشد و گسترش خلاقيت، بايد مربيان تربيتى به نكات زير توجه كافى مبذول دارند: سؤالات بحث انگيز مطرح نمايند، از وسايل كمك آموزشى بهره بگيرند، ارتباط مسائل درسى را با واقعيت هاى زندگى بيان نمايند، از محركات مختلف مثل تصاوير و نمودار استفاده كنند، به تخيلات دانش آموزان اهميت دهند، اعتماد به نفس دانش آموزان را تقويت كنند، در دانش آموزان احساس آرامش ايجاد نمايند، مطالب درسى را با مطلب قبلى و تجارب دانش آموزان تنظيم كنند، فعال بودن دانش آموزان در جريان درس را مورد توجه قرار دهند، فرصت فكر كردن به دانش آموزان بدهند، تحقيق و جستوجو را تقويت كنند، به درك و فهميدن بيش از حفظ كردن عنايت داشته باشند، به افكار و عقايد دانش آموزان احترام بگذارند، از پاسخ ها و سؤالات عجيب و غريب و بى ربط دانش آموزان ناراحت نشوند و از آن استقبال نمايند، به كيفيت يادگيرى اهميت بدهند، روش بحث و گفتوگو را انتخاب نمايند، برخى مواقع از خود دانش آموزان بخواهند مسائلى را مطرح كنند، به راه ها و جواب هاى مختلف توجه كنند نه اينكه فقط يك راه حل مشخص و معين را مدنظر داشته باشند، و قدرت تجزيه و تحليل و انتقادى بودن را در دانش آموزان رشد دهند.

روش تدريس معلم از نكات قابل اهميت در پرورش خلاقيت است. بنابراين، روش تدريس او بايد اكتشافى و فعال باشد، يعنى روش هايى را به كار بندد كه دانش آموزان را به فعاليت وادارد، جلسات بحث و گفتوگو تشكيل دهد و آن ها را با مسائل روبه رو سازد. معلم بايد دانش آموزان را به خطرپذيرى معقول تشويق نمايد. منظور از خطرپذيرى به مخاطره انداختن زندگى نيست. دانشمندانى همچون شكسپير (نمايش نامه نويس)، داستايوسكى (داستان نويس) و پيكاسو (نقاش) با خطرپذيرى، به چنين موفقيت هايى دست يافتند. بنابراين، شكيبايى و صبر در برابر شكست را بايد به دانش آموزان آموخت.
دانشمندان، دنيا را فقط سياه و سفيد نمى بينند و فعاليت هايشان را به صورت قانون همه يا هيچ تنظيم نمى كنند، آن ها بارها تغيير عقيده مى دهند و سبك خود را عوض مى كنند و مكرر آثارشان را بازبينى مى كنند تا نتيجه مطلوبى بگيرند و هيچ گاه آن را تكميل شده تلقّى نمى كنند.
به دانش آموزان بايد فرصت آزمايش و خطا داد و نبايد به خاطر اشتباه در شيوه تفكر، آن ها را تنبيه و جريمه نمود. برخى مواقع پاسخ دانش آموزان فقط به خاطر آنكه مورد انتظار معلم نيست و با انديشه او همخوانى ندارد اشتباه تلقّى مى شود. در صورتى كه خطا زمينه ساز چالش فكرى و ابزارى براى تكوين انديشه است. از اين رو، به دانش آموزان بايد اجازه داد از خطا كردن نهراسند; زيرا همه افراد خطا مى كنند و بهتر است آن ها شهامت، شجاعت، تهوّر و جوشش فكرى براى ابداع و خلاقيت داشته باشند و هنگام اشتباه به جاى تنبيه و سرزنش، هدايت و ارشاد شوند.

فکر خلاق

بادقت به فرايند تفکر خلاق توجه کنيم، مي توانيم يک تقسيم بندي از مراحلي که باعث شکل گيري خلاقيت در ذهن مي شود، نشان دهيم. اين مراحل عبارتند از: 1) آماده سازي ذهن، 2) مطالعه و بررسي، 3) تغيير و دگرگوني، 4) کمون، 5) جرقه، 6) تاييد و اثبات و 7) اجرا.
در مرحله اول، يعني آماده سازي ذهن، شما مي توانيد ذهن خود را براي داشتن فکر خلاق، آماده کنيد. چگونه؟ در زير مروري به برخي از روش هاي آماده سازي ذهن براي داشتن فکر خلاق مي نماييم:
1- هميشه جوياي علم باشيد: همه ما مي دانيم که فرايند يادگيري، فرايندي نيست که انتها داشته باشد. خيلي خوب است که رويارويي با هر موقعيتي را فرصتي جديد براي يادگيري بدانيد. سعي کنيد از لحظه لحظه هاي زندگيتان چيزهاي بيشتري بياموزيد.
2- زياد بخوانيد، همه چيز بخوانيد: خيلي از خلاقيت ها و نوآوري ها در اصل نتيجه ترکيب مفاهيم علوم مختلفند. يعني دانسته هاي شما از علوم مختلف دست به دست هم مي دهند و ايده هاي جديد، خلق مي کنند. شما هم مي توانيد به خواندن کتاب ها، مجله ها و مقاله هايي با موضوع هاي مختلف، زمينه هاي خلاقيت را در خود به وجود آوريد.
3- مطالبي را که مي خوانيد دسته بندي کنيد: به هم ريختگي ذهني يکي از مشکل هاي رايجي است که هنگام بروز ايده هاي جديد به وجود مي آيند. بعضي وقت ها ممکن است يک چيزهايي يادتان بيايد، ولي ندانيد که آن ها را کي خوانده ايد و موضوعشان چه بوده است. اين چيزها نمي توانند کمک چنداني به خلاقيت شما بکنند. با دسته بندي مطالعات خود، اين مشکل را حل کنيد.
4- زماني را هم براي تبادل نظر با ديگران بگذاريد: گاهي وقت ها در جمع دوستان هستيد و باهم صحبت مي کنيد. بعد يکي از دوستان يک چيزي مي گويد که باعث مي شود به فکر فرو برويد يا ياد چيزي بيفتيد. اين مساله بسيار خوب است. ممکن است راهي به سمت خلاقيت پيدا کنيد. خيلي ها هستند که حتا بدون اين که بدانند شما که هستيد و به چه فکر مي کنيد، سوالاتي را مطرح مي کنند که به شما درايجاد نگرش هاي جديد بسيار کمک مي کند.
5- مجامع و جلساتي برويد که به رشته کاري شما مربوط هستند: در اين جلسات فرصت ذهن انگيزي با کساني را داريد که تا حدودي مثل شما فکر مي کنند. مي توانيد بفهميد که آن ها چه گونه مسائل را حل مي کنند. اين جور مواقع معمولا به بينش هاي جديدي مي رسيد. در هر رشته و تخصصي ممکن است راه کارهاي زيادي براي حل يک مساله يا مشکل وجود داشته باشد، که مسلما همه آن ها را نمي دانيد. اين جلسات براي آگاهي شما از ديگر راه کارها بسيار مفيد است.
6- به کشورهاي ديگر سفر کنيد: مطالعه فرهنگ کشورهاي مختلف و سفرکردن به آن ها فرصت هاي باورنکردني اي به شما مي دهد. سفرکردن، شما را از محدوديت هاي فکري آزاد مي کند. بسياري از موانعي که سر راه خلاقيت قرار دارد، از فرهنگ و آداب و رسوم ناشي مي شود. سفرکنيد و فرهنگ کشورهاي مختلف را ببينيد. ديدتان نسبت به فرهنگ خودتان باز مي شود و درباره آن بيشتر و درست تر فکر مي کنيد.
7- مهارت شنيداري خود را بالا ببريد: با درست گوش کردن به حرف هاي ديگران مخصوصا افراد مسن تر و باتجربه تر، چيزهاي زيادي ياد مي گيريد. براي اين کار اول بايد ياد بگيريد بهتر گوش بدهيد و دوم ياد بگيريد چه گونه بگوييد که به شما بهتر گوش بدهند. يعني توجه شنونده را به خود جلب کنيد. شنوندگان خوب، ويژگي هاي خاصي دارند.

پرورش خلاقيت در دانش آموزان

همه روان شناسان پرورشي و متخصصان آموزشي معتقدند که توانايي هاي آفريننده و شيوه هاي فکري واگرا را مي توان به افراد، به ويژه به کودکان و نوجوانان، آموزش داد. در اين مطلب به طور خلاصه به چند اصل کلي براي پرورش خلاقيت اشاره مي‌کنيم.
1) تجارب کودکان را به موقعيت هاي خاص محدود نکنيد: سوالاتي بپرسيد که با چرا و چگونه آغاز مي شوند، نه کجا و چه کسي و چه وقت. سوال هايي طرح کنيد که داراي جواب هاي متعدد باشند. سوال هايي که تنها يک جواب دارند منجر به تفکر همگرا مي شوند، سوال هايي که جواب هاي متعددي را در يادگيرنده بر مي انگيزانند، شوق تفکر واگرا و آفرينندگي است.
2) براي طرح سوال ها و انديشه هاي غير معمول و بديع ارزش قائل شويد: از سوال هاي غير معمول که از سوي دانش آموزان طرح مي شوندو شما از عهده جواب آنها بر نمي آييد نهراسيد. به آنها کمک کنيد و با همکاري يکديگر به جستجو براي يافتن جواب اين سوالات بپردازيد.
3) فرصت خود آموزي بدهيد:فرصت هايي براي خود آموزي و يادگيري اکتشافي در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد.
4) نسبت به تفاوت هاي فردي يادگيرندگان با احترام برخورد کنيد: گورتزل (1962-
elzGort ) پس از بررسي شرايط پرورشي 400 نفر از افراد برجسته قرن بيستم تاثير شرايط پرورشي آموزشگاه ها و روش آموزشي معلمان را بر رشد توانايي هاي خلاق در کودکان به گونه زير بيان داشته است. «معلماني که بيش از معلمان ديگر مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه ما قرار داشتند، معلماني بودند که به اين افراد امکان مي دادند تا متناسب با توانايي هايشان پيش بروند. فرصت فعاليت کردن در موضوعات دلخواهشان را به آنها مي دادند و آنها را به تفکر وا مي داشتند و کتاب هاي مهيج به آنها معرفي مي کردند.»
5) رفتارهاي آفريننده را براي کودکان سر مشق قرار دهيد: يلون و نيستاين (1977) در اين مورد گفته اند: «دانش آموزان کلاس پنجم ابتدايي پس از مشاهده رفتارهاي خلاق نشان داده شده در يک فيلم يا از سوي معلم، رفتارهاي خلاق از خود نشان داده اند.»
6) از روش ها و فنون ويژه بالا بردن سطح آفرينندگي استفاده کنيد: معروف ترين اين روش ها روش بارش مغزي است. در اين روش معلم مساله اي را به دانش آموزان مي دهد و از آنها مي خواهد تا هرچه راه حل براي مساله به ذهنشان مي رسد بگويند. معلم دانش آموزان را براي دادن راه حل ها و اظهار نظرهاي مختلف تقويت مي کند ولي پيش از ارايه تمامي راه حل ها از سوي دانش آموزان، درباره آنها هيچ گونه اظهارنظري نمي نمايد.
روشي ديگر
روش آموزش ديگري که منجر به بالابردن سطح فعاليت هاي خلاق يادگيرندگان مي شود، آموزش مهارت هاي پژوهشي (
Skill Research) است. آموزش مهارت هاي پژوهشي به طرح و آزمودن فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کنند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه به وسيله کودکان منجر به ايجاد طرز تفکر آفريننده در آنها مي شود.
علاوه بر روش هاي فوق روش مطالعه آفريننده (
Stuby Creative) نيز روش موثري در آموزش خلاقيت است. تورنس و هارمون (1961) نشان داده اند که مي توان به کودکان آموزش داد تا مطالب را به طور آفريننده بخوانند. آنها دراين باره راهنمايي زير را در اختيار دانش آموزان قرار دادند:
- وقتي که به خواندن مطالب يک کتاب مي پردازيد به موارد استفاده هاي مختلف اطلاعاتي که در آن کتاب به آنها بر مي خوريد، بينديشيد. خيلي اهميت دارد به راه هايي که مي توانيد، اطلاعات خوانده شده را در زندگي شخصي و حرفه اي خود به کار ببنديد، فکر کنيد. تنها به اين سوال اکتفا نکنيد که مولف چه مي گويد; از خود بپرسيد که چگونه مي توانم آنچه را که نويسنده نوشته است، مورد استفاده قرار دهم. تنها به يک مورد اکتفا نکنيد تا آنجا که مي توانيد موارد استفاده هاي بيشتري را بيابيد و بعضي از آنها را براي مصارف آينده خود يادداشت کنيد. ممکن است مدتي وقت لازم باشد تا اين نوع مطالعه کردن را بياموزيد. با اين حال مايوس نشويد بعد از دو سه روز خواهيد ديد که مي توانيد اين روش مطالعه را به راحتي به کار ببنديد.

پرورش خلاقيت تحصيلي در دانش‌آموزان

راه‌های تفكر خلاق در موضوعات تحصيلي مثل رياضيات، علوم و تاريخ «خلاقيت تحصيلي» خوانده مي‌شود. برخلاف يادگيري از طريق مهارت‌هاي فكري مثل استدلال، درك و حفظ كردن، در تفكر و يادگيري خلاق، توانايي‌هايي چون ارزشيابي (توانايي حس كردن مشكلات و تناقضات) و ارايهء اطلاعات به صورت‌هاي متفاوت (به طور مثال رعايت فصاحت، انعطاف‌پذيري، ابتكار شرح و توضيح) به كار گرفته مي‌شود. بچه‌ها ترجيح مي‌دهند به جاي حفظ كردن، اطلاعات را به روش‌هاي خلاق ياد بگيرند كه در اين صورت بهتر و بيش‌تر هم ياد مي‌گيرند. اين سوال نشان‌دهندهء تفاوت بين يادگيري از طريق كتاب‌هاي درسي يا يك بزرگ‌تر و يادگيري خلاق است:

-كريستف كلمب در چه سالي آمريكا را كشف كرد؟ 1492. پاسخ نيازمند تشخيص و حفظ كردن اطلاعات است.

-كريستف كلمب و ستاره‌شناسان چه تفاوت و چه شباهتي دارند؟ پاسخ نيازمند درك بيش‌تر است نه حفظ كردن و اين سوال دانش‌آموزان را به فكر دربارهء دانسته‌هايشان وا مي‌دارد.

فرض كنيد كه كريستف كلمب در ابتدا وارد كاليفرنيا مي‌شد، زندگي و تاريخ، چگونه عوض مي‌شد؟
پاسخ اين سوال نيازمند تفكر خلاق مثل: تخيل، تجربه، كشف، شرح و توضيح ابتكار عمل، آزمايش‌راه‌حل‌ها و كشف ارتباطات است.

رفتار خلاق در نوجوانان

نوجوانان طبيعتي كنجكاو دارند، آن‌ها با سوال كردن، جست‌وجو، آزمايش و بازي ياد مي‌گيرند.آن‌ها نياز به فرصت‌هايي دارند تا جهان را از نزديك‌تر ببينند، نياز به لمس كردن دارند و نياز به زمان تا تجربه‌اي خلاق داشته باشند و ما ميل كودكان به كنكاش در جهان را محدود مي‌كنيم.ما با گفتن «كنجكاوي گربه را به كشتن مي‌دهد» آن‌ها را نااميد مي‌كنيم. اگر صادق‌تر بوديم تصديق مي‌كرديم كه كنجكاوي يك گربهء خوب مي‌سازد و گربه‌ها مهارت بسيار زيادي در آزمايش كردن و فهميدن خطرناك يا بي‌خطر بودن چيزها دارند و به همان اندازه بچه‌ها هم تمايل بسيار زيادي به كند و كاو دارند كه اين تمايل اساس كنجكاوي و خلاقيت نوجوانان است.

رفتار خلاق در كودكان مدرسه‌اي

بچه‌ها در سن مدرسه داراي خلاقيت بسيار بالا و تخيل فعال بوده و با كنكاش، خطر كردن، شرح دادن، آزمايش و تعريف نظرهاي خود ياد مي‌گيرند.محققان پيشنهاد مي‌كنند كه بسياري چيزها را از طريق نيروهاي خلاقيت، موثرتر و اقتصادي‌تر مي‌توان آموخت.

نقش معلم‌ها چيست

معلمان هوشمند با به كارگيري يك برنامهء‌درسي مناسب مي‌توانند فرصت‌هاي زيادي را براي ايجاد رفتارهاي خلاق پديد آورند. آن‌ها با محول كردن تكاليف خاص، بچه‌ها را به انجام كار خلاق، يادگيري مستقل و انجام پروژه‌هاي فردي و آزمايش فرا مي‌خوانند.

معلم‌ها مي‌توانند با استفاده از مواد برنامهء درسي خود تمرين‌هاي مقدماتي را براي بچه‌ها و فرصت‌هايي را براي تفكر خلاق بچه‌ها به صورتي قانونمند و ارزشمند فراهم كنند.

موارد زير به پرورش خلاقيت نوجوانان كمك مي‌كند:

-به كودكان آموزش دهيم كه از تلاش‌هاي خود راضي بوده و به ارزش آن پي ببرند.

-به سوالات غيرعادي كودكان احترام بگذاريم.

-به نظرات و راه‌حل‌هاي عجيب آن‌ها احترام بگذاريم چرا كه كودكان بسياري از ارتباطات را مي‌بينند كه والدين و معلمان آن‌ها را نمي‌بينند.

-به كودكان نشان دهيم كه نظراتشان ارزش شنيدن و فكر كردن را دارد و آن‌ها را به آزمايش كردن نظراتشان تشويق كرده و با ايجاد رابطه ميان كودكانمان و ديگران به نظراتشان اعتبار دهيم.

-فرصت‌هايي را براي آن‌ها فراهم كنيم كه به ابتكارهاي فردي آن‌ها ارزش و اعتبار مي‌دهد.

-نظارت بر كودكان و وابستگي زياد به يك برنامهء آموزشي معين يادگيري و ابتكار عمل را در كودك از بين مي‌برد.

-استفاده از مطالب آموزشي بسيار زياد و بدون در نظر گرفتن فرصت‌هايي براي فكر كردن شديدا مانع يادگيري كودك مي‌شود.

-مي‌توانيم فرصت‌هايي را فراهم كنيم تا كودك بدون ترس از ارزيابي فوري فكر وكشف كند.ارزشيابي مكرر به خصوص در هنگام تمرين، يادگيري و ابتكار و استفاده از روش‌هاي خلاق كودك را نگران مي‌سازد.ما بايد اشتباهات صادقانهء آن‌ها را به عنوان بخشي از جريان خلاقيت بپذيريم.

والدين چه نقشي دارند

كودكان به صورت طبيعي با رقصيدن، آواز خواندن، قصه گفتن، بازي و... به صورت خلاق ياد مي‌گيرند.يكي از چالش‌هاي خلاقيت، مدارس رسمي هستند. چرا كه در دورهء تحصيل والدين هم مانند معلم‌ها بچه‌ها را تشويق مي‌كنند كه رفتارهاي مودبانه داشته باشند، مطيع باشند، از قوانين پيروي كنند و مانند ديگران باشند، در حالي كه اين گونه برخوردها تا حدي استعداد و خلاقيت را در كودكان نابود مي‌كند.والدين با رعايت موارد زير مي‌توانند خلاقيت را در كودكانشان پرورش دهند.

-تشويق كودكان به كنكاش، كنجكاوي، آزمايش،تخيل، سوال كردن و گسترش استعدادهاي خلاق.

-فراهم كردن فرصت براي بيان خلاق و حل مسايل به صورت خلاق.

-آماده كردن بچه‌ها براي تجربيات جديد.

-يافتن روش‌هاي مناسب در تغيير رفتارهاي مخرب به رفتارهاي سازنده و خلاق و استفاده نكردن از روش‌هاي كنترل تنبيهي.

-يافتن راه‌حل‌هايي براي حل تضاد بين نيازهاي هر يك از اعضاي خانواده.

-اطمينان از توجه و احترام به تمام اعضاي خانواده و ايجاد فرصت براي شركت خلاق تمام اعضا در رفاه خانواده به عنوان يك كل.

-استفاده از آنچه مدارس به صورت خلاق تهيه مي‌كنند و تلاش براي تكميل تلاش‌هاي مدرسه.

-ايجاد هدف، تعهد و قدرت بخشيدن به خانواده.

چگونه خلاقيت از بين مي‌رود

آموختن اين كه تنها يك راه درست در انجام كارها وجود دارد و اصرار به انجام كار به روش درست اشتياق كودك براي استفاده از روش‌هاي جديد را مي‌كشد.

-اصرار به واقع‌بين بودن و نداشتن تخيل زماني كه پرواز كودك در آسمان رويا را احمقانه مي‌پنداريم و كودك را تالاپ به روي زمين مي‌اندازيم، اشتياق براي خلاقيت را در او مي‌كشيم.

- مقايسهء كودكمان با بچه‌هاي ديگر و اصرار به اطاعت كردن، خلاقيت را از بين مي‌برد، چرا كه اساس خلاقيت،‌‌‌‌آزادي در اطاعت كردن يا نكردن است.

حق‌پرورش خلاقيت براي تمام كودكان

بچه‌ها حق دارند احساساتشان و نگرش خود دربارهء رويدادها را بيان كنند، دربارهء‌خودشان توضيح دهند و نسبت به همه چيز عكس‌العمل اخلاقي‌نشان‌دهند، بترسند، اميدوار باشند و جهان تخيل و روياها و تصورات خودشان را داشته باشند و حق دارند به نحوهء خود زندگي كنند.بچه‌هايي كه دايم وادار به اطاعت مي‌شوند فرصت بيان خلاق ندارند. در سال 1925 استعداد همان هوش تعريف مي‌شد، اما امروزه در فرضيه‌هاي مربوط به استعداد به ويژگي‌هاي ديگري نيز توجه داشته‌اند مثل:‌علاقه، انگيزه، تصميم، توجه، پشتكار، خلاقيت، اعتماد به نفس و عزت‌نفس.خلاقيت بالا به سادگي به وجود نمي‌آيد، بلكه نتيجهء سال‌ها يادگيري، تفكر و آمادگي است. در حقيقت بسياري از روان‌شناسان بر تمرين تفكر عميق تاكيد دارند و اهميت آن را بيش‌تر از استعداد و علاقهء ذاتي مي‌دانند كه در اين صورت عملكرد اغلب مدارس در پرورش استعدادهاي ذهني دانش‌آموزان زير سوال مي‌رود. تاريخ سرشار از افراد خلاقي است كه در دوران دانش‌آموزي معلمان رضايت زيادي از آن‌ها نداشته‌اند. نقش اصلي تحصيل، فراهم كردن تجربهء تفكر خلاق براي دانش‌آموزان است.

خلاقيت جرياني اجتماعي و مشترك است

بر خلاف عقيدهء عموم، براي ايجاد تفكر خلاق، بيش‌تر از توانايي‌هاي فردي، نيازمند حمايت اجتماعي هستيم، افراد بايد به سرمايه‌هاي اجتماعي مثل منابع هوشي، اقتصادي، فرهنگي و نهادي در طبيعت دسترسي داشته باشند و اين منابع به صورت متفاوت بين افراد تقسيم شده‌اند و دسترسي به آن‌ها بستگي به شرايط افراد در جامعه دارد.

چالش‌هاي تحصيلي

آموزگاران مسوول حمايت از تفكر و بيان خلاق كودكان هستند.حتي تفاوت در اعتقادات، به عنوان يك معلم بر انتظاراتمان از بچه‌ها و تمرين‌هاي روزانهء آن‌ها تاثير مي‌گذارد. پس يك معلم در قبال تفكر خلاق كودكان هم به عنوان يك مشوق و هم مانع عمل مي‌كند.به طور مثال بسياري از معلمان و والدين تيزهوشي را با خلاقيت (پرورش جريان توليد) اشتباه مي‌كنند و اشتباه ديگر مترادف دانستن خلاقيت با رفتارهاي نادرست، عجيب و حتي مخرب است.خلاقيت به طور طيبعي شكوفا نمي‌شود. بلكه مانند توانايي‌هاي ديگر نيازمند تشويق و راهنمايي است. بر اساس عقيدهء شكوفا شدن خلاقيت به طور طبيعي كه نتيجهء فرضيات اقتصاد آزاد است، نقش معلمان در راهنمايي و رشد كودكان كمرنگ مي‌شود.

بچه‌ها نيازمند تربيتي لطيف هستند، راهنمايي‌هاي ماهرانه از اهداف برنامه‌هاي هنرمندساز است. مثل بچه‌هاي جواني كه در Reggio Emilia كتاب راهنمايي از شهرشان درست كردند و نوجوانان بروكلين كه از مهارت‌ها‌يشان در هنر گرافيك استفاده كرده و اظهارات قوي راجع به هويت خود، خشونت و مواد مخدر در جامعه ارايه كردند و بچه‌هاي اسكاتلندي كه در سن 10 تا 14 سالگي يك پروژهء سه‌بعدي را ساختند و در معرض نمايش عموم قرار دادند. در تمام اين موارد خلاقيت خود به خود شكوفا نشده است. بلكه بچه‌ها آموخته‌اند كه منابع و مهارت‌ها را به بهترين وجه به كارگيرند و سپس به آن‌ها فرصت داده‌اند تا تحت نظارت افراد حرفه‌اي و همسالانشان اين مهارت‌ها را تمرين كنند.  

پرورش خلّاقيت

خلّاقيت در انسان يك پديده چالش پذير، پرتضاد و مجذوب كننده است. ارنست يونگ به پسر خود كه تصويري از يك سبد پر از ميوه كشيده بود گفت: پسرم تو در خور ستايش و تحسيني; چون به چيزي پرداخته اي كه درخور همگان است. روزي تشنه چيزي خواهي بود كه در دسترس نيست و آن گاه ميوه هايي خواهي كشيد كه هيچ كس تا حال آن ها را نچشيده است و آن روز است كه تنها خواهي بود.

در واقع، عامل خلّاقيت يكي از چندين عواملي است كه در بستر مفهوم «زندگي اجتماعي» آدمي قابل طرح و بررسي بوده و به نوبه خود پيامدهاي گوناگوني را نيز در برداشته است.

تعريف خلّاقيت

به طور كلي، ارائه تعريفي جامع، مانع و دقيق از خلّاقيت كه شامل همه ابعاد و كنش هاي آن باشد، اگر غيرممكن نباشد، امري بسيار مشكل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقيت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعريف جامعي كه مورد قبول بيشتر دست اندركاران باشد به دست دهند; زيرا افراد مختلف برداشت هاي متفاوتي از خلّاقيت داشته و بالطبع تعاريف متفاوتي از آن ارائه نموده اند. ريشه اصلي چنين اختلافاتي ناشي از ماهيت پيچيده و مركب مغز و كنش هاي آن است.1
به نظر برخي روان شناسان، خلّاقيت تركيبي است از قدرت ابتكار، انعطاف پذيري و حساسيت در برابر نظرياتي كه يادگيرنده را قادر مي سازد خارج از نتايج تفكر نامعقول به نتايج متفاوت و مولد بينديشد كه حاصل آن رضايت شخص و احتمالا خشنودي ديگران خواهد بود.2

متداول ترين برداشت از خلّاقيت عبارت است از اينكه فرد فكري نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقيت را مي توان با توليد يا خلق اثر نو و متفاوت ارزيابي كرد، اما بايد به خاطر داشت كه هر خلاقيتي لزوماً منجر به توليد اثر قابل مشاهده نمي شود.

به هر حال، بايد در مطالعه خلّاقيت به دو نكته مهم توجه داشت:

اول اينكه خلّاقيت مي تواند خلق اشكال جديد يا صورت هاي جديدي از ايده ها يا توليدات كهنه باشد. در اين صورت، عمدتاً فكرها و ايده هاي گذشته اساس خلّاقيت هاي تازه است.

دوم اينكه خلّاقيت امري است انحصاري و حاصل تلاش فردي و لزوماً يك موقعيت يا مسئله عمومي نيست.

از اين رو، ممكن است چيزي را خلق كند كه پيشتر هيچ گونه سابقه ذهني از آن نداشته باشد، اگرچه ممكن است آن چيز به صورت هاي مشابه يا كاملا يكسان قبلا توسط شخص ديگري و در موقعيت خاصي خلق شده باشد.

خلّاقيت مستلزم بهره گيري از نوع خاصي از جريان فكري است; چيزي كه گيلفورد (Guilford) آن را تفكر واگراناميد. تفكر واگرا، تفكري است متفاوت از جريان هاي فكري موجود.

عوامل مؤثر در رشد خلّاقيت

ابتدا مي توان اين سؤال را طرح كرد: آيا امكان پرورش خلّاقيت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقيقي انجام داد كه سؤال مزبور فرضيه آن را تشكيل مي داد. بر اساس اين تحقيق، تورنس نتيجه گيري مي كند كه مي توان دسته اي از اصول را به كودكان ياد داد كه به آن ها اجازه مي دهد تعداد بسيار زيادي عقيده، آن هم عقايدي خيلي بهتر نسبت به زماني كه هيچ گونه تربيتي دراين مورد نديده باشند، از خود ابراز دارند.4
بنابراين، در اين مورد كه خلّاقيت را مي توان پرورش داد ترديد وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل اين اعتقاد را كه هر استعدادي را مي توان با تمرين تربيت نمود و پرورش داد، پذيرفته اند.5
راجرز وجود شرايطي را براي پرورش خلّاقيت ضروري مي داند. وي آن ها را تحت عنوان «شرايط دروني آفرينندگي» به شرح زير بيان كرده است:

1. ايمني روان شناختي


اين مرحله را مي توان به سه فرايند به هم پيوسته تقسيم كرد:

الف. پذيرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتي با فردي به گونه اي رفتار نماييم كه نشان دهيم او در حقوق خود و در آشكار ساختن خويش ارزش دارد ـ صرف نظر از اينكه شرايط فعلي يا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرينندگي هستيم.

ب. فراهم آوردن فضايي كه در آن ارزشيابي بيروني وجود ندارد. هنگامي كه داوري هاي ما در مورد خودمان بر معيارهاي بيروني نباشد، ما داريم به پرورش آفرينندگي مي پردازيم; جايي كه فرد خويشتن خود را در فضايي مي بيند كه در آن مورد ارزشيابي قرار نمي گيرد و توسط معيارهاي بيروني اندازه گيري نمي شود. چنين فضايي بي اندازه آزادكننده و فراهم كننده خلّاقيت است.

ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذكر شده، غايت ايمني رواني را فراهم مي آورد و اين شالوده اي براي پرورش آفرينندگي است.

2. آزادي روان شناختي

هنگامي كه به فردي اجازه كامل آشكارسازي نمادين را مي دهيم آفرينندگي پرورش مي يابد. آزادي روان شناختي به فرد امكان مي دهد تا درباره ژرف ترين بخش خويشتن خود بينديشد، احساس كند و همان باشد. اين امر ادراك هاي مفاهيم و معاني را كه در بخشي از آفرينندگي به شمار مي روند پرورش مي دهد.6
برخي ديگر از روش هاي پرورش خلّاقيت عبارتند از: بازيابي هاي فكري، حل معما و جدول، سرگرمي ها و هنرهاي زيبا، نويسندگي به عنوان يك تمرين خلّاقيت، تمرين در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان كه بيكن، فيلسوف و نويسنده انگليسي قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را كامل و قدرت تصور را تغذيه مي كند، ليكن براي آنكه از مطالعه حداكثر استفاده را ببريم بايد مطالب مناسبي براي مطالعه انتخاب كنيم.7
الگوهاي پرورش خلّاقيت

1. جستوجوي عدم شباهت ها

مثلا پس از ايجاد يك ايده محتمل، به جستوجوي جايگزيني هايي بپردازيم كه منطقي هستند، اما با ايده اول فرق دارند و يا حتي متناقض اند.

2. پيش بيني كردن (مطلوب انديشي)

بسياري اوقات ما از فرضيات معين بي اطلاعيم و يا نمي خواهيم بپذيريم كه اين فرضيات ممكن است به طور تدريجي رفتار و افكار ما را بدون آگاهي خود هدايت كنند. يكي از راه هاي روشن كردن اين فرضيه ها تمرينِ وادار كردن افراد به پيشگويي كردن است كه نوعي آزمايش در فكر است.

3. جستوجوي نقد ديگران

راه ديگر براي تشخيص فرضيات نادرست، درخواست از ديگران براي انتقاد از ايده هاي ماست. بسياري از مردم از چنين چيزي گريزانند. برخي آن را مي پذيرند و برخي با روبه رو شدن با آن دفاعي برخورد مي كنند.
4. تحليل مسائل در جزئيات

هدف اين است كه ايده هاي خود را به اجزاي تركيب كننده آن ها خرد نماييم و بدين سان، خود را از قيد فرضيات محدودكننده متنوع رها سازيم. اين راهبرد به توجه كردن به كنش ها و مايه هايي كه نوعاً با اشيا همراه نيستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با كاربردهاي متنوع يك تكه آجر مي توان به ويژگي هايي همچون رنگ، وزن، سنگيني، شكل و اينكه داراي منافذي است و الكتريسيته را منتقل نمي كند، اشاره نمود.

5. استفاده از تمثيل

اين مورد نيز تفكر خلاق را تسهيل مي كند. تمثيل نقش كليدي در تحول علم و فنّاوري داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، كه بر اساس شبيه سازي بود.

6. استفاده از موقعيت گروهي براي افزايش توليد ايده هاي خلاق

يكي از مهم ترين ويژگي هاي چنين جلساتي اين است كه آزمودني ها بايد با نگرش كاملا دوستانه و باز با پيشنهادات انطباق پيدا كنند. در چنين جلساتي ايده هاي تند تشويق مي شوند.

7. توقف كار روي مسئله براي مدتي و سپس بازگشت به آن

اين همان عملي است كه موجب مي گردد افراد گاهي احساس كنند پس از مدتي كار روي مسئله و موفق نشدن، فكرشان متوقف مي شود. اين امر صرفاً خستگي ذهني نيست. فرد كار را كنار مي گذارد; چون مرتب همان پاسخ هاي قديمي به ذهنش مي آيند. از اين رو، نياز دارد كه ذهنش شكسته شود. در اين فاصله ممكن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، يا هر كار ديگري را انجام دهد.

8. تلاش براي ارتباط

به منظور گسترش ايده هاي خلاق، بايد به برقراري ارتباط ايده ها پرداخت. اين امر مي تواند به صورت نوشتاري صورت پذيرد; زيرا زبان نوشتاري در طول زمان باقي مي ماند و مي تواند با ارزيابي شديدتري موردنظر قرار گيرد. از سوي ديگر، قرار دادن ايده ها در معرض و دسترس ديگران به ما فرصت مي دهد تا مجدداً به آن ها نظر بيندازيم و دقايقي آن ها را ارزيابي كنيم. امر ارزيابي سبب مي شود تا ايده هايمان را روشن تر و مشخص تر تعريف كنيم.

در مورد خلّاقيت، الگويي براي آموزش در كلاس ارائه شده است. اين الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسي، روش هاي تدريس و مهارت هاي تفكر واگرا و مولد. اين الگو خلأ بين يادگيري شناختي و عاطفي را پر مي كند.8

از جمله سبك هاي ارائه شده در گستره موضوعات درسي مي توان به اين موارد اشاره كرد: استفاده از مغايرت ها، استفاده از تمثيل، توجه دادن به كمبودهاي موجود در دانش، تقويت تفكر درباره امكانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرك با استفاده از روش فهرست صفات، تقويت تفكر ابتكاري، طراحي جستوجوگري، توجه دادن به اهميت تفسير و... .

سندرز وسندرز در كتاب آموزش خلّاقيت از طريق استعاره تأكيد مي كنند كه براي پرورش خلّاقيت بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعاليت هاي كليشه اي و قالبي برحذر داشت. اين پژوهندگان مانند بسياري ديگر به تفاوت كاركرد بخش راست و چپ مغز اشاره مي كنند و معتقدند كه نيمكره چپ، عموماً مسئول تفكر همگراست. آن ها اشاره مي كنند كه بخش راست مغز آن دسته از فعاليت هايي را توليد، كنترل و اداره مي كند كه در دسته تفكر واگرا قرار دارد. اين افراد معتقدند كه نظام آموزش حاكم در همه كشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز مي پردازند.

يكي از راه هاي پرورش خلّاقيت، افزايش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزايش يابد خلّاقيت نيز افزايش مي يابد.9

زمينه‌هاي شكوفايي خلّاقيت

عوامل متعددي در رشد خلّاقيت كودكان مؤثرند. بدون شك خانواده مهم ترين نقش را در كنترل و هدايت تخيّل و ظهور خلّاقيت ها دارد. زمينه رشد خلّاقيت كودكان با فراهم نمودن فرصت هاي لازم براي سؤال كردن، كنجكاوي و كشف محيط پديد مي آيد. مهم ترين آفت خلّاقيت هاي ذهن تهديد و تنبيه هاي فكري مي باشد. بچه هاي خلاق نياز به آرامش رواني، اطمينان خاطر و اعتماد به نفس قوي دارند.10
در كنار خانواده، دومين عامل كه بسيار مهم است مدرسه مي باشد. مدرسه نقش مهمي در شكوفايي خلّاقيت هاي كودكان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسيار حساسي است. عواملي نظير تكاليف زياد، حفظ كردن مطالب، داشتن انتظارات يكسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت هاي فردي با وجود كلاس هاي پرجمعيت، و سرانجام، عدم شناخت ويژگي هاي كودكان خلاق، قدرت خلاقيت كودكان (بخصوص در سنين 8ـ10 سالگي) را كاهش مي دهد. زماني كه كودك مجبور مي شود با معيارهاي مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پيروي كند، خلّاقيت هاي او كمتر مي شود.11

استرنبرگ و ويليافر پيشنهادهاي ذيل را براي تربيت خلاق دانش آموزان ارائه كرده اند:

ـ شاگردان را به ارائه تعريف مسئله و تعريف مجدد از آن تشويق كنيد.

ـ افراد را تشويق كنيد تا ايده هاي فراوان توليد كنند.

ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هايي كه در ذهنشان شكل مي گيرد تشويق كنيد.

ـ تشخيص موانع و تلاش براي فايق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهيد.

ـ حساس بودن به محرك هاي محيطي و پيگيري آن ها را تشويق كنيد.

ـ شاگردان را ترغيب كنيد تا از زاويه ديدهاي گوناگون به مسائل نگاه كرده، تصورات ذهني مختلف را در ذهنشان ايجاد كنند.

برخي از پژوهشگران نيز شيوه تفكر سقراطي ديالكتيكي را خاطرنشان ساخته اند كه اين روش سه مرحله دارد:

گام اول. طرح پرسش هاي منظم;

گام دوم. سودجويي از روش;

گام سوم: دستيابي به يك تعريف كلي.12

بوومن و روتر درباره تأثير بازي هاي الكترونيكي در افزايش خلّاقيت كودكان و نوجوانان مواردي را پيشنهاد مي كنند كه بر ميزان توانمندي كودكان در حل مسائل مي افزايند:

1. بازي‌هاي جور كردني: در اين بازي ها كودكان مي توانند انواع چهره هاي گوناگون، بدن ها، پاها و... كه رايانه در اختيار آن ها قرار مي دهد انتخاب كرده، با جور كردن دلخواه آن ها به تهيه چهره هاي مورد علاقه خودشان بپردازند.

2. چهره آرايي: در اين بازي ها، بازيگران مي توانند به انتخاب قسمت هاي مختلف يك چهره مانند مو، چشم، سبيل، ريش و حتي مواردي مانند عينك كه به صورت افزوده مي شود دست بزنند. علاوه بر اين، بازيگران از اين امكان برخوردارند كه رنگ هاي مختلفي را براي موارد پيش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحي كنند.

3. نطق‌هاي بدون نوشته: در اين بازي ها كودكان مي توانند دست به جايگزين كلمات و ارائه موضوع هاي جديد در داستان هايي كه روي حافظه رايانه وجود دارند بزنند. در سطحي فراتر از اين، آن ها مي توانند با تعريف داستان دلخواهشان براي رايانه نسبت به ثبت آن اقدام كرده و به اين ترتيب، اثر جديدي خلق كنند.
4. فيلم هاي كوتاه: در اين بازي ها، بازيگران با كشيدن تصاويري، دست به تهيه يك فيلم متحرك مي زنند.
5. موسيقي: در بازي رايانه اي با نت هاي موسيقي، بازيگران اين امكان عمل را مي يابند كه در نت هاي موسيقي كه روي حافظه رايانه ثبت شده است تغييرات دلخواهشان را پديد آورند.13

نوشتن خلاق

برخي از نظريه پردازان خلّاقيت، بر نگارش خلاق به عنوان روشي كه به افزايش خلّاقيت آزمودني ها مي انجامد تأكيد كرده اند. دقيتون نوشتن خلاق را به شرح زير تعريف مي كند: نگارش خلاق به متني اطلاق مي شود كه فرد در آن به طرح ابعاد عاطفي و هيجان پر لطف و زيباي موردنظرش بپردازد، بدون آنكه براي پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به ناديده انگاشتن واقعيات شده يا منطق را به كناري وانهد.

كوچ (1997) در مقاله اي با عنوان «درها را بگشاييد، ابراز وجودتان سد راه است»، براي تربيت خلاق شاگردان توصيه مي كند آن ها در جريان نگارششان متن موردنظر را در اوج هيجان ممكن تهيه كرده و در جريان آن، به بيان عواطف و احساساتشان بپردازند و در اين راه هيچ محدوديتي براي خودشان قايل نشوند.
تورنس يادآور مي شود از آنجا كه شاگردان ابتدايي علاقه وافري به نوشتن نشان مي دهند، اولياي مدارس مي توانند از انگيزه مزبور سود جسته، شاگردان كلاس هاي سوم تا ششم را به سمت تهيه روزنامه ديواري در مدرسه سوق دهند.14

در اين روش، ارائه تكاليفي با عناوين آزاد، تكميل داستان هايي كه قسمت هايي از آن ها حذف شده اند، مسابقه يافتن لغات مترادف پيشنهاد شده است. واجنريب (1998) در روش حذف كلمات خويش پيشنهاد مي كند كه متن كوتاهي را مي توان با سرعت متوسطي براي دانش آموزان كلاس قرائت كرد و در حين خواندن، برخي از كلمات آن را حذف كرد و به جاي آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه هاي كوچكي تقسيم كرد و از آن ها خواست تا به بازنويسي كامل داستاني كه شنيده اند بپردازند.
اسبورن پيشنهاد مسابقه گذاشتن بين شاگردان براي يافتن لغات مترادف را ارائه كرده است. اين مسابقه با يافتن كلمات مترادف عيني شروع شده، به يافتن كلمات مترادف غيرعيني و ذهني مي انجامد كه كار دشوار و خلاقي بوده، مستلزم حرف آفرينندگي بسياري است.

كوريل و نابوليلو (1996) پيشنهاد مي كنند كه به ارائه تصاويري مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهيه متني خلاق بر مبناي آنچه مشاهده كرده اند، وادارند.

پست من در دو مقاله با عناوين «سكوت» و «رؤياهاي حيوانات» از كودكان مي خواهد تا به صداي سكوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور مي كند شعر بگويند. نويسنده يادآور مي شود كودك با گوش دادن به صداي خاموش ناگهان خود را با انبوهي از صداهاي برآمده از جهان مواجه مي بيند كه وي را هدف قرار داده و به سوي او رو كرده اند.

او همچنين از كودكان مي خواهد تا براي تهيه متني خلاق به رؤياهايي كه حيوانات در جريان خوابشان مي بينند فكر كرده، آنچه كه در اين رابطه به ذهنشان خطور مي كند به شعر درآورند.

بارش مغزي

دكتر اسبورن چهار قاعده اساسي را براي روش بارش فكري ارائه كرده است. اين روش ها عبارتند از:

1. ممنوعيت انتقاد; 2. آزادي ارائه ايده ها; 3. مطلوبيت كميت; 4. مطلوبيت تركيب ايده ها.15

اسبورن به نقل از آرنولد مي نويسد: بارش مغزي به اين دليل با موفقيت روبه رو شده است كه در آن، محيط ايده آلي براي ابراز آزادانه شخصيت وجود دارد; به اين معنا كه در بارش فكري، محيطي كه حاوي امنيت و آزادي رواني است پديد مي آيد. در چنين محيطي ارزيابي بيروني از بين رفته، فرد ترسي از تمسخر ديگران نخواهد داشت. من قانع شده ام كه امكان دارد يك فرد نيز بتواند يك گروه يورش فكري تشكيل بدهد كه خودش تنها عضو آن باشد.

برخي از مردم نياز به يك گروه دارند كه در آن ها جرقه اي ايجاد كند و آنان را به تدبير يك فهرست طولاني از راه هاي مختلف براي حل يك مسئله وادارد، در صورتي كه خود گروه ممكن است مستقيماً در اين زمينه كمكي به آن ها نكند.

مطالعه خلاق

برخي از نظريه پردازان خلّاقيت با اعتقاد به اينكه امكان آموزش خلّاقيت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحيه اي فعال، جستوجوگر، انعطاف پذير، پرشور و هيجان زده را در جريان مطالعه ايجاد كنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفريننده بدل شده، متضمن افزايش خلّاقيت خوانندگان باشد.

يكي از روش هاي ساده كه براي مطالعه خلاق پيشنهاد شده اين است كه از خواننده خواسته شود در جريان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه مي گويد، از آنچه كه مؤلف مي گويد چگونه و در كجا مي توان سود جست؟ بدين سان، خواننده به جاي پيش گرفتن سبك مطالعه منفعل و صحنه هاي گوناگون، عرصه وسيعي براي جولان تخيلات خود پديد مي آورد. از اين رو، زيتلو پيشنهاد مي كند كه جوانان به مطالعه ادبيات تشويق شوند تا به اين ترتيب، از مواهب آن، كه به افزايش خلّاقيت آنان مي انجامد، بهره مند گردد.16

تورنس به افراد بزرگسالي كه براي كودكان كتاب مي خوانند توصيه مي كند داستان را به گونه اي بخوانند كه گويي داستان در حال وقوع است.

به عبارت ديگر، بچه ها بايد آنچه را كه مي شنوند با قدرت تصورشان بازسازي كرده، خود را در فضاي عاطفي داستان قرار دهند و سعي كنند عيناً تصاوير و پندارها، صداها و رايحه هاي توصيف شده و نشده را احساس كنند.17

رسانه‌هاي جمعي، بخصوص تلويزيون، بيشترين نقش را در چگونگي پرورش تخيّل و شكوفايي خلّاقيت به عهده دارند. هر آنچه تفكر كودكان و نوجوانان خلاق را مي سازد، قدرت تخيّل، رهايي از كمبودهاي فكري و فراهم بودن محرك هاي حسي و ارائه اطلاعات جديد به آن هاست. همواره بايد تلاش شود كه خلّاقيت هاي بالقوّه كودكان و نوجوانان شناخته شود.

ويژگي‌هاي شخصيتي افراد خلاق

به دليل اهميتي كه افراد مبتكر، مبدع و آفريننده در پيشرفت جوامع دارند، از شناخت ويژگي هاي شخصيتي آن ها مهم مي باشد. در اين زمينه ابتدا بايد چند سؤال مطرح نماييم:

1. چه ويژگي هايي اين افراد را از ساير مردم متفاوت مي سازد؟

2. چه عواملي رشد چنين ويژگي هايي را تحت تأثير قرار مي دهند؟18

3. آيا خلّاقيت سبب پيدايش ويژگي هاي خاصي در افراد خلاق مي شود يا صاحبان اين ويژگي ها مي توانند خلاق باشند؟ براي اين سؤال پاسخ قطعي به دست نيامده است، ولي برخي معتقدند كه در هر دو جنبه لازم و ملزوم يكديگرند.19

پيش از اينكه به استنباط يافته هاي گوناگون بپردازيم، نتايج مطالعه تورنس در مورد خلّاقيت و استعداد علمي را ذكر مي نماييم.

تورنس نتيجه مي گيرد كه معلمان طرفدار كودكاني هستند كه بهره هوشي بالايي دارند ولي در خلّاقيت ضعيف هستند. بر طبق اين مطالعه، كودك خلاق (نمونه) چنين تعريف مي شود:

او در مدرسه به هر طرف سرك مي كشد، از ياد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت مي برد، اهل تخيّل و كشف و شهود است، انعطاف پذير، كاوشگر و به مسائل حساس است.20

 رابطه بين خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي را مي توان از زمان افلاطون مورد بررسي قرار داد. وي در كتاب جمهوريت، گزينش كودكان پراستعداد را تجويز نمود.

معروف‌ترين تحقيق تطبيقي كه درباره ارتباط ويژگي هاي فردي و خلّاقيت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طريق آزمون هاي خود گزارشي و رتبه بندي هاي والدين و مربيان نشان داد كه نوجوانان خلاق سازگاري رواني ـ اجتماعي بالاتر از حد متوسط به خود نسبت مي دهند.

بر اساس تحقيقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گاير (Gaier) (1970) مشخص شد كه خلّاقيت به ويژگي هاي شخصيت و به ميزان كمتر، به برخي ويژگي هايي كه تا حدي سازگار و دراز مدت به نظر مي رسند مربوط مي شود.21

كودكان خلاق داراي ويژگي هاي زير هستند:



1. قابليت انعطاف; 2. حساسيت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئوليت; 5. احساس همدلي; 6. استقلال; 7. خودپنداري مثبت; 8. نياز به تماس هاي اجتماعي; 9. علاقه به پيشرفت.

اشتاين (1974) مطالعات انجام شده درباره ويژگي هاي افراد آفريننده را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد كه افراد آفريننده داراي ويژگي هاي زير هستند:

1. انگيزه پيشرفت بالا; 2. كنجكاوي فراوان; 3. علاقه مندي زياد به نظم و ترتيب در كارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودكفايي; 5. شخصيت غيرمتعارف غيررسمي و كامروا; 6. پشتكار و انضباط در كارها; 7. استقلال; 8. طرز تفكر اقتصادي; 9. انگيزه هاي زياد و دانش وسيع; 10. اشتياق و احساس سرشار; 11. زيباپسندي و علاقه مندي به آثار هنري; 12. تفكر شهودي; 13. علاقه كم به روابط اجتماعي و حساسيت زياد; 14. قدرت تأثيرگذاري بر ديگران.22

پژوهشگران در بررسي ويژگي هاي افراد خلاق به ويژگي هاي شخصيتي در آن ها دست يافته اند. براساس بررسي تيلر و پارون، ويژگي هاي مهم زير نيمرخ رواني فرد خلاق را نمايان مي سازند:

1. افكار و اعمال مستقل است و اگر فعاليت ها و ارزش هاي گروه با انتخاب هاي شخصي وي مطابق نباشد خود را تابع ارزش هاي گروه قرار نمي دهد.

2. گرايش دارد كه در برداشت هاي خود از زندگي، كمتر جزئي نگر باشد.

3. به جنبه هاي بي اساس يا غيرمنطقي رفتار خود اذعان دارد.

4. پيچيدگي و تازگي را بر سادگي و شناخته شدگي ترجيح مي دهد.

5. طنز را مي پسندد و از شوخ طبعي و ظرافت ذهني برخوردار است.

پور كينزي (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسي اطلاعات آزمايشگاهي و مطالعه زندگي نامه افراد خلاق نظريه «الگوي برف دانه اي خلّاقيت»23 را مطرح كرده است. الگوي پوركينزي شش خصيصه روان شناختي مرتبط و در عين حال، متمايز را، كه در افراد خلاق وجود دارد، در برمي گيرد.

وي مي گويد: ممكن است افراد خلاق هر شش خصيصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر كس تعداد بيشتري از اين ويژگي ها را داشته باشد، خلاق تر است:

1. علاقه وافر به نظم: يعني ميل شديد به سادگي و ايجاد نظم و معنا بخشيدن به آنچه كه ظاهراً آشفته و نابسامان است.

2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح كردن سؤال درست و جستوجوي مسئله درست مي توانند حد و مرز رشته تخصصي خود را بشناسند و به امكان يا عدم امكان گسترش آن پي ببرند.

3. فعاليت ذهني: فعاليت ذهني به افراد خلاق مجال مي دهد نسبت به مسائل ديدي تازه و نگرش نوين بيابند. افراد خلاق براي رسيدن به نتيجه، نكات متضاد و متناقض را با هم در نظر مي گيرند. آن ها غالباً در چهارچوب قياس مي انديشند و در حقيقت، با فرضيه هاي موجود مبارزه مي كنند.

4. بي باكيوعلاقه به انجام كارهايي كه با ريسك توأم است.

5. عينيت گرايي: اگر اين ويژگي نباشد، افراد خلاق جهاني براي خود مي سازند كه حقيقتي ندارد.

6. انگيزه دروني: افراد خلاق كارها را به خاطر لذت و رضايت بخشي انجام مي دهند و تلاشي را كه براي انجام آن مي كنند، دوست دارند.24

براساس تحقيقات روان شناسان انستيتوي ارزيابي و تحقيق دانشگاه كاليفرنيا در بركلي، از هنرمندان، تاجران، نويسندگان، رياضي دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد كه خلاق ترين همكاران خود را معرفي كنند. سپس افراد بسيار خلاق در مركزي مورد مشاهده، درجه بندي و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصيتي و عاطفي افراد خلاق با بياناتي همچون مخترع، دلير، روشن فكر، ماهر، منحصر به فرد، پريشان حواس و پيچيده توصيف شدند. طبق اين تحقيق، مشخص شد كه افراد مذكور نيازهايي هم در رابطه با سازمان يافتگي دنيا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غيرمعمول هنرمندان خلاق تمايل دارند كه مقدار زيادي از وقت خود را صرف جستوجو و تعريف مسائل نمايند. اصرار و كوشش بر سادگي و بي آلايشي و باقي ماندن بر احساساتي كه به طور طبيعي پايمال مي شوند به طور برجسته در تحصيل اين افراد ديده مي شوند.25

به نظر كاكس هنرمندان درجه بالايي از زيبايي شناسي، گرايش به برتري جويي، اعتقاد به خودابتكاري بودن انديشه ها و توانايي براي كوشش در دستيابي به هدف هاي دور از دسترس را دارا هستند.

مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمنداني كه دستاوردهاي اصيل و مهمي در رشته هايشان داشته اند نشان مي دهد كه عوامل شخصيتي نظير استقلال در قضاوت، برخورداري از انگيزه پيشرفت، ابتكار عمل و بردباري در برابر اتهامات از جمله شرايط مهم در دستيابي به كشفيات خلاق هستند.26

لازم به ذكر است كه صاحب نظران توافق كاملي درباره ويژگي هاي ثابت افراد خلاق ندارند. در يك بررسي ترديف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ويژگي هاي افراد خلاق گردآوري كردند. در اين بررسي، نظر شانزده صاحب نظر بررسي شد كه به ترتيب تأكيدهاي بيشتري كه دانشمندان روي آن ها داشته اند در سطوح زير مي آيد:

1. استفاده از دانش موجود به عنوان پايه براي ايده هاي جديد;

2. خلّاقيت در يك زمينه بخصوص;

3. هوشياري نسبت به نوآوري و شكافتن دانش;

4. تصميم گيري هاي انعطاف پذير و ماهرانه;

5. تفكر استعاره اي و مجازي;

6. اصالت فكر.

كلنيون در پژوهشي، ويژگي هاي شخصيتي 40 نفر از خلاق ترين معماران ايالات متحده را مورد بررسي قرار داد. يافته هاي گروه نمونه با يافته هاي به دست آمده از دو گروه كنترل مقايسه شد. براي انجام پژوهش مزبور از تست بررسي ارزش ها و پرسشنامه شخصيتي مي سه سوتا (MMPI) و سياهه شخصيتي كاليفرنيا (CPI) استفاده گرديد. كلنيون چندين ويژگي شخصيتي را در بين آن ها مورد مقايسه قرار داد; مثلا، در بررسي ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معيار اقتصادي نمره كمي كسب كردند، ولي در معيار زيبايي شناسي نمره بالايي به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقياس زنانگي نمره بسيار بالايي آوردند.

دليل اين امر نيز اين است كه هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بيشتري احساسات و هيجان هاي خود را بيان مي كند و داراي علايق بي شماري است كه به عنوان يك ويژگي زنانه تلقّي مي شود.

در مقياس ديگر نشان داده شده است كه حس تشخيص فرد خلاق و پيچيدگي ويژگي بارزي است. آن ها در يك مقياس هنري، طرح هاي پيچيده و غيرمتعادل را برمي گزيدند.

نلر ويژگي هايي از قبيل هوش، آگاهي، تسلط، انعطاف پذيري، ابتكار، شك گرايي، بازيگوشي فكري، شوخ طبعي، پايداري، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوايي را به عنوان ويژگي هاي خلاق شناساسي و تشريح نموده است.27

تورنس موضوعاتي از قبيل جرئت داشتن در مورد اعتقادهاي شخصي، استقلال در قضاوت، بي علاقگي نسبت به پذيرش قضاوت اولياي امور و برخي خصيصه هاي ديگر را، كه از ويژگي هاي كودك خلّاق به شمار مي آورد، مطرح نموده است.28

در تحقيقي ديگر، معلوم شد تصور و ادراك فرد خلاق از خود در نوجوانان پايين تر از دانشجويان كالج بود و آزمودني ها ويژگي هايي از قبيل حساسيت محيطي، هوش، فرديت، استعداد هنري و ابتكار از خود نشان دادند; همين طور كه داراي پذيرش بالايي از خود و انرژي زياد متّكي بر تفكر شهودي بودند.29

در تحقيقي ديگر، خلّاقيت و همرنگي مورد بررسي قرار گرفت و به اين نتيجه رسيدند كه افراد خلاق به استقلال و خودمختاري گرايش دارند. افرادي كه عزّت نفس بيشتر دارند كمتر به فشار گروه تن درمي دهند.


تو خلاقي اگر بخواهی

براي درک و فهم خلاقيت ابتدا بايد آن را تعريف کرد. قابل قبولترين تعريفي که از خلاقيت ارائه شده است عبارت است از: « توانايي ديدن چيزها به شيوه هاي جديد، شکستن مرزها و فراتر رفتن از چارچوب ها، فکر کردن به شيوه اي متفاوت، ابداع چيزهاي جديد، استفاده از چيز هاي نا مربوط و تبديل آن به شکل هاي جديد.» برخي ديگر از متخصصان، خلاقيت را به عنوان يک توليد، فرايند، يکسري مهارت ها و ويژگي هاي شخصيتي توصيف مي کنند. در مطلب زير که برگرفته از شبکه خبري ورلد نيوز است خلاقيت از جنبه هاي مختلف مورد بررسي قرار مي گيرد.
- خلاقيت به عنوان يک توليد: اديسون (با اختراع برق) و گراهام بل( با اختراع تلفن) هر دو مولد چيزهاي جديدي بودند که جامعه بشريت را منقلب کرد. همينطور پيشرفت هاي پزشکي، کارهاي هنري، اصول و قوانين علمي نيز از جمله توليدات خلاق محسوب مي شوند.
- خلاقيت به عنوان يک فرايند: طبق اين توصيف، خلاقيت فرايندي است که فرد با آن درگير ميشود حتي اگر به توليد چيز خاصي منجر نگردد. همه افراد مي توانند عملکرد خلاقي داشته باشند. عملکرد خلاق شامل فکر کردن، صحبت کردن، بازي، نوشتن، آواز خواندن، نواختن موسيقي، آزمايش و دستکاري کردن ايده ها و اشيا مي باشد. بنابراين هر فعاليت هنري کودک خردسال مي تواند خلاق باشد. خلاقيت کودکان در سال هاي اوليه زندگي بيشتر مبتني بر فرايند است. يعني کودک، يک نقاشي را شروع مي کند اما آن را کامل نکرده و رها مي کند. اين عملکرد يعني قرار گرفتن در فرايند خلاقيت حتي اگر منجر به توليد اثر نشود.
- خلاقيت به عنوان يک مهارت: گرچه همه کودکان بالقوه خلاق هستند اما اين توانايي بدون تمرين خاموش مي شود. خلاقيت براي شکوفايي نياز به تمرين دارد. به عنوان مثال مهارت در بازي تنيس بدون تمرين، به سرعت از بين مي رود. يک بازيکن خوب، دائما تمرين مي کند. بدون تمرين، توانايي نوشتن، موسيقي، آواز، نقاشي و بسياري ديگر... ممکن است متوقف شود.
- خلاقيت به عنوان يکسري ويژگي هاي شخصيتي: برخي از محققان ويژگي هايي را براي افراد خلاق مطرح مي کنند. اين ويژگي ها عبارتند از: جسارت، کنجکاوي، انعطاف پذيري، استقلال، درونگرايي، ناهمنوايي، شوخ طبعي، گرايش به تجربه کردن و ...
- خلاقيت به عنوان يکسري شرايط محيطي: منظور از شرايط محيطي، افراد، مکان ها، اشيا و تجربيات است. کودکان از هيچ قادر به خلق چيزي نيستند. آنها براي ترسيم کردن يا خلق چيزي نياز به تجربه دارند. به عنوان نمونه، کودکي که فرودگاه يا مرز هوايي را نديده است به سختي مي تواند در بازي ها يا فعاليت ديگرش، فعاليت خلاقانه اي داشته باشد. به همين ترتيب، در بيان خلاقيت، هرچه زمينه تجربيات فرد يا مکان ها، اشيا و ساير افراد بيشتر باشد، عملکرد وي در فعاليت هاي خلاقانه بيشتر است. محيط خانه يکي از عوامل مهم در پرورش خلاقيت محسوب مي گردد. اگر در محيط خانه ديدگاه خوش بينانه اي نسبت به اين موضوع وجود داشته باشد. کودکان بيشتر استعداد هاي خود را بروز مي دهند. تحقيقات نشان داده است که اگر:
- والدين به کودکانشان احترام بگذارند.
- نسبت به توانايي فرزندشان اعتماد داشته باشند.
- به کودکانشان اجازه کشف کردن و تصميم گيري بدهند.
- ارزش هاي خانواده هميشه بر مبناي صداقت، شايستگي، منطق و موفقيت باشد، به پرورش و رشد خلاق کودکان خود کمک کرده اند.
موانع خلاقيت
همانطور که محرک هاي محيطي و عوامل خانوادگي مي توانند خلاقيت را افزايش دهد، شرايط منفي هم مي تواند آن را محدود کند. 4 نوع شرايط محيطي که مانع توانايي خلاقيت مي شوند عبارتند از:
- والدين: والدين اغلب انتظارات خاصي از کودکان شان دارند، متاسفانه کودکان خلاق ممکن است با اين انتظارات هماهنگ نباشند. کودکان خلاق اغلب اقتدار، محدوديت ها، منطق و انتظارات والدين را زير سوال مي برند. اين کودکان بصورت متفاوتي عمل و رفتار مي کنند. والدين ممکن است اين رفتارهاي خلاق را نوعي بي ادبي قلمداد کنند يا رفتارهاي کودک شان را خيلي عجيب و غريب، نابالغ، غير عادي يا شيطاني بداند. بنابراين لازم است والدين اطلاعات کافي و لازم درخصوص ماهيت خلاقيت و فرايند آن داشته باشند.
- مدرسه: معلم ممکن است ارزش کودک خلاق را درک نکند. اغلب کودک خلاق بايد در موقعيت مدرسه بر اساس همنوايي کامل عمل کند. کودک ياد ميگيرد شب سياه است و اگر در نقاشياش از رنگ ديگري غير از آن استفاده کند مورد تمسخر قرار مي گيرد. اخيرا تاکيد بسياري در اين خصوص وجود دارد که در مدارس فرصت بسيار کم و نا محدودي براي فعاليت هاي خلاق کودکان در نظر گرفته مي شود. همچنين برخي از کودکان در کلاس هاي درسي غير خلاق زنداني مي شوند و به آنها گفته مي شود« بنشين سرجايت.» به همين دليل يکي از ضروريات نظام آموزشي، توجه به استعداد هاي خلاق کودکان و پرورش معلمان در خصوص فراهم آوردن فضاي مناسب براي پرورش آن استعدادهاست.
- نقش هاي جنسي: در هر جامعه اي نقش هاي جنسي خاصي وجود دارد، در اغلب مواقع اين نقش ها علاوه بر محاسنش محدوديت هايي براي کودکان فراهم مي کند. وقتي ما انتظار داريم کودک پسرمان فعال، مستقل و قوي باشد و برعکس دخترمان منفعل، وابسته و از خود گذشته و فداکار باشد با اين شيوه به کودکانمان آسيب مي رسانيم اگر نقش هاي جنسي به اين صورت براي کودک ديکته شود، پسرها از رسيدن به فعاليت هاي آرام خودداري مي کنند و دخترها از دستيابي به فعاليت ها و تجربيات فعال و زنده دوري مي کنند. در حالي که هر دو نوع تجربه براي فرايند خلاقيت ضروري است.
- جامعه، سنت و فرهنگ: مفاهيم متفاوتي هستند اما هر يک، رفتارها، ارزش ها و نگرش هاي خاصي را ديکته مي کنند، اينها به شکل انتظارات منتقل مي شوند. متاسفانه ممکن است کودکان خلاق با يک دستور کار متفاوت عمل کنند. مشکل زماني بروز مي کند که بزرگسال همه پاسخ ها را دارد و از کودک انتظار دارد که در قالب چارچوب ها رفتار کند. مثلا اغلب گفته مي شود: «اين شيوه اي است که خانواده من اينطور عمل مي کند.» بديهي است که احترام به انتظارات جامعه، سنت ها و فرهنگ از اهميت بسياري برخوردار است به شرط آنکه قيد و بندهاي دست و پا گير براي افراد بوجود نياورد.
چگونه خلاقيت کودکان را افزايش دهيم
1) محيطي مناسب براي انجام کارهاي خلاق آنها فراهم نماييد.
2) امکانات و وسايلي در اختيار آنها قرار دهيد تا به کمک آنها خلاقيت ها ي خود را ابراز نمايند. (به عنوان مثال وسايل موسيقي، نقاشي و طراحي و...)
3) کارهاي خلاق کودکان را تشويق کنيد و آنها را در معرض نمايش قرار داده و از ارزيابي بيش از حد آنان خودداري کنيد.
4) به عنوان بزرگسال، خود به انجام کارهاي خلاق بپردازد و اجازه دهيد کودکان شما شاهد کارهاي خلاق تان باشند.
5) به شيو ه هاي آموزشي در خانواده خود توجه داشته باشيد.
6) براي کارهاي خلاق ديگران ارزش قائل شويد.
7) از تاکيد بر تصورات قالبي در خصوص جنسيت کودکان شديدا خودداري نماييد. (به عنوان مثال دختر ماشين بازي نمي کند، پسر عروسک بازي نمي کند يا پسر گريه نمي کند).
8) امکان شرکت در فعاليت ها و کلاسهاي ويژه را براي آنان فراهم نماييد.
9) اگر مشکلات يا گرفتاريهاي در خانواده وجود دارد از آن مشکلات به شيوه مثبتي استفاده کنيد و با تشويق به کودک خود اجازه ابراز احساسات و اظهار نظر بدهيد.
10) توجه داشته باشييد که استعداد فقط سهم کوچکي از خلاقيت است و تمرين و نظم بخشيدن به آن از اهميت بيشتري بر خوردار است.
11) اجازه بدهيد کودک خودش باشد حتي اگر رفتارهاي عجيب از او سر بزند و سعي کنيد در حضور جمع کودک خود را خلاق معرفي نکنيد; در غير اين صورت اطرافيان انتظارات بيش از حدي از کودک شما خواهند داشت.
12) با کودک خود شوخ طبع و مهربان باشيد.

تهيه كننده: محمدرضا مهدوي



 

 

 

 

 

 

 

پي نوشته ها
1ـ ر.ك: حشمت الملوك اميني، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر، علوم انساني و مهندسي و پزشكي دانشگاه تهران.
3.
Direngent Thiking.
4ـ ر.ك: آلن بودو، خلّاقيت در آموزشگاه، ترجمه علي خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5و6و7ـ اي پل تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنياي نو، 1375.
8ـ افضل السادات حسيني، تحليل ماهيت خلّاقيت و شيوه هاي پرورش آن، پايان نامه دكتري تربيت مدرس، 1376.
9ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسيني، پيشين.
10و11ـ غلامعلي افروز، «خلّاقيت»، نشريه پيوند، ش 241، انجمن اوليا و مربيان.
12ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضي منطقي، بررسي پديده خلّاقيت در كتاب هاي درسي دبستان، بررسي تأثير آموزش خلّاقيت در دانش آموزان ابتدايي و ارائه الگوهايي براي آموزش، پايان نامه دكتري، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين.
14ـ ليتون، به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين.
15ـ اسبورن، ماير 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضي منطقي، پيشين.
16ـ زيتلو، 2000، به نقل از مرتضي منطقي، پيشين.
17ـ اي پل تورنس، پيشين.
18ـ رابرت و ايزبرگ، 1986.
19ـ غلامعلي افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقيت نوجوانان و جوانان»، مجله پيوند، ش 159.
20ـ اي پل، تورنس، پيشين.
21ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقيت، ترجمه علي اصغر مدد، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1369.
22ـ علي اكبر سيف، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه، 1370.
23.
Snow moder of creativity.

24ـ ر.ك: رابرت. ال. سولو، روان شناسي شناختي، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25ـ بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر علوم انساني و مهندسي و پژشكي دانشگاه تهران، 1379.
26ـ طاهره فتحي، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان رشته هاي هنري دانشگاه تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، 1374.
27ـ ر.ك: ج. اف نلر، پيشين.
28ـ اي پيل، تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنياي نو،1375.
29ـ بتول مهين زعيم، پيشين.

 

 

منابع
ـ آلن راس، روان شناسى شخصيت (نظريه ها و مفاهيم)، ترجمه سياوش جمالفر، روان، چ دوم، 1375;
ـ احمد به پژوه، «كودكان چگونه رفتار مى كنند؟ همان گونه كه با آن ها رفتار مى شود»، مجله پيوند، ش 29، 1360;
ـ ارنست هيلگارد، زمينه روان شناسى، ترجمه براهنى و همكاران، تهران، رشد، 1369;
ـ استانلى توركى، روان شناسى كودك ناسازگار، ترجمه سلما قوامى، تهران، شركت سهامى، 1375;
ـ اوبرى مينگ، مقدمه اى بر رفتارشناسى، ترجمه عبدالحسين وهاب زاده، مشهد، نيكا، 1372;
ـ ايروين جى، ساراسون، روان شناسى مرضى، ترجمه بهمن نجاران، تهران، رشد، 1373;
ـ ايوان پترويچ پاولف، بازتاب هاى شرطى، ترجمه يوسف كريمى و جواد قهرمانى، تهران، رشد، 1372;
ـ بى آر، هرگنهان، مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى، ترجمه على اكبر سيف، تهران، دوران، چ چهارم، 1377;
ـ بى اف. اسكينر، فراسوى آزادى و شأن، ترجمه على اكبر سيف، رشد، 1370;
ـ تيموتى كاستلو، روان شناسى نابهنجارى، ترجمه نصرت الله پورافكارى، تهران، آزاد، 1373;
ـ چريل. ال، اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ترجمه محمدرضانائينيان و اسماعيل بيابانگرد،تهران، مدرسه، 1377;
ـ حبيب الله قاسم زاده، رفتار درمانى، تهران، جهاد دانشگاهى، 1370;
ـ حسن شعبانى، مهارت هاى آموزش و پرورش (روش ها و فنون تدريس)، تهران، سمت، چ پنجم، 1374;
ـ حسين آزاد، آسيب شناسى روانى، تهران، بعثت، چ دوم، 1373;
ـ حمزه گنجى، بهداشت روانى، تهران، ارسباران، 1376;
ـ ساموئل بال، انگيزش در آموزش و پرورش، ترجمه على اصغر مسدد، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1373;
ـ سيامك رضا مهجور، روان شناسى بازى، شيراز، راهگشا، چاپ پنجم، 1376;
ـ شكوه نوابى نژاد، رفتارهاى بهنجار و نابهنجار كودكان و نوجوانان و راه هاى پيشگيرى و درمان نابهنجارى ها، تهران، انتشارات انجمن اوليا و مربيان، چ سوم، 1372;
ـ على اكبر سيف، تغيير رفتار و رفتار درمانى (نظريه ها و مفاهيم)، تهران، دانا، 1373;
-- روان شناسى پرورشى، تهران، آگاه، چ هفتم، 1371;
ـ على فائضى، جايگاه روش هاى تنبيه در تعليموتربيت،تهران،فيض كاشانى،1370;
ـ على قائمى، تربيت و بازسازى كودكان، قم،انتشارات دفترتبليغات اسلامى،1358;
ـ خانواده و كودكان دشوار، تهران، اميرى، 1373;
ـ كرومبولتز، تغيير دادن رفتارهاى كودكان و نوجوانان، ترجمه يوسف كرمى، تهران، فاطمى، چ هفتم، 1375;
ـ مايكل يونگ، تروبرياندها، ترجمه عباس مخبر، خرمشهر، طرح نو، 1373.
ـ ميرعبدالحسين نقيب زاده، نگاهى به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، طهورى، چ چهارم، 1371.

 



تاريخ : جمعه بیست و هفتم اردیبهشت 1387 | 2:6 قبل از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

طرح تولیدی کردن و ارائه خدمات در هنرستانها

 

بسمه تعالي

مقدمه

          آموزش نيروي انساني ماهر و توانمند يكي از وظايف نظام تعليم و تربيت و يكي از اهدافي است كه برنامه ريزان آموزشي در طراحي برنامه ها به آن توجه ويژه اي دارند. يكي از اهداف اصلي رشته هاي فني و حرفه اي آموزش مهارتهاي مورد نياز بازار كار به نيروي جوان و مستعدي است كه مي بايد موتور محركه اقتصاد و صنعت باشند و در آينده در فعاليتهاي صنعتي و بازار كار مشغول شوند ، تطابق هر چه بيشتر اين آموزشها با نيازهاي بازار كار شاخص مهم موفقيت اين نهادها و مراكز آموزشي است. تمرين و ممارست هنرجويان در انتقال دانش هاي نظري به عرصه توليد و ساخت و توليد ابزار و لوازم متعدد مطابق با سرفصلها و عناوين كتب آموزشي از جمله فعاليتهاي مشهود در هنرستان های فني و حرفه اي است.

در كارگاههاي اين مراكز ما شاهد فعاليت هنرآموزان و هنرجوياني هستيم كه براي تلفيق هر چه بيشتر دانش نظري با مهارتهاي عملي خويش تلاش مي كنند تا از رهگذر اين تلفيق ضمن ارتقاء كيفيت آموزش تجربه اي ارزشمند براي بازار كار آينده اندوخته و محصولاتي را نيز توليد كرده و یا در بعضی از رشته ها خدماتی را ارائه کرده باشند طعم زيباي توليد محصولاتي هر چند ساده ازجمله خاطرات ارزشمند و شيرين هر هنرجويي در اين مراكز است.

با اين اوصاف  ما از سال(1382)با تاسیس هنرستان فنی و حرفه ای آیت ا... بهاری   در جهت توليد محصولاتي قابل فروش در اين مراكز بوده ایم ( مثال  ساخت میز کامپیوتر با کیفیت بسیار بالای نسبت به آنچه که در بازار می باشد با قیمت  تمام شده یک سوم بازار ،جهت استفاده خود هنرجویان رشته کامپیوتر و فروش چند دستگاهی از آن به دانشگاه پیام نور  ساخت شاسی موتورهای کارگاهی ساخت میزکارگاهی تعمیر و استاردی کردن موتورهای غیر قابل استفاده  نصب نرم افزاری برنامه های کامپیوتری برنامه نویسی برنامه های ساده و متداول در ادارات مانند برنامه  ثبت نامه های اداری سند حسابداری  وغیره نصب سخت افزاری کامپیوتر مانند مودم و کارت شبکه وغیره  نصب شبکه در ادارات و غبره....)كه عوايد حاصل از فروش اين محصولات ضمن واريز به حسابجاری هنرستان  که در جهت هزینه موارد ذیل شده :

الف- خريد مواد اوليه و تهيه ابزار و تجهيزات  و تعميرات کارگاهها هنرستان

ب- حق الزحمه آموزش گيرندگان (هنرجویان )  مانندتهیه جزوات تخصصی رشته ها پرداخت قسمتی از هزینه های کلاسهای جبرانی و تقویتی برگزاری همایشها و آموزش دهندگان(هنرآموزان) و تشويق و ترغيب آنان هزينه گردیده.

اختصاص سهمي براي آموزش دهندگان و آموزش گيرندگان با هدف ايجاد انگيزه فعاليت و افزايش بهره وري صورت گرفته است كه يكي از راهكارهاي اثربخشی و کیفیت بخشی به آموزش می باشد.

 

اهداف طرح تولیدی کردن و ارائه خدمات در هنرستانها

1-     تقويت ارتباط و همبستگي ميان نظام آموزشي و بازار كار

2-     ارتقاء كيفيت آموزشي با رويكرد آموزش توليد  محور

3-     ايجاد زمينه مناسب آموزشي بر مبناي نيازهاي مهارتي شغلي با هدف تلفيق دانش نظري و مهارت عملي

4-     دستيابي به مهارتهاي مورد نياز از مسير خودآموزي

5-     استفاده بهينه از منابع و امكانات و افزايش بهره وري

6-     ارتقاء كيفيت آموزشي در حيطه رواني حركتي

ضرورت و اهميت تولیدی کردن و ارائه خدمات از طریق هنرستانها

              سازمانهاي موفق داراي رهبراني واقعي و مشتري گرايند رويكرد سيستمي به مديريت در آنها حاكم است بطور مداوم در حال بهبودند تمام افراد سازمان در موفقيت سهيمند و بر مبناي تجزيه و تحليل اطلاعات تصميم مي گيرند. در چنين شرايطي درك درستي از نيازهاي مشتريان ، علائق و خواستهاي آنان به توليد كنندگان كمك مي كنند تا محصولاتي توليد كنند كه در بازار با اقبال مشتريان واقع شود كه اگر چنين شود آنان به سوي ما جذب خواهند شد مبلّغ ما خواهند بود. آموزش هاي توليد - محور كه با هدف ارتقاء كيفيت توليد و با نگاهي به بازار فروش صورت مي گيرد يكي از ضرورتهايي است كه نظام آموزشي بخصوص در شاخه فني و حرفه اي به دنبال آن است كه اگر استراتژي و راهبرد ترسيمي براي برنامه هاي آموزشي فني و حرفه اي بدين سوي حركت نكند در عمل آموزشهاي تئوري صورت خواهد گرفت كه جدا از نيازهاي بازار و فاصله بين آموزش و صنعت همچنان وسيع باز خواهد ماند.

بنابر اين با نگاهي به اهداف كلان شاخه فني و حرفه اي مانند ايجاد زمينه مناسب براي هدايت دانش آموزان به سمت اشتغال و ترويج و تقويت كار گروهي جز در سايه فعاليتهاي توليد محور تحقق نخواهد يافت.

 

موانع و مشكلات تولیدی کردن و ارائه خدمات از طریق هنرستانها

الف- مشكلات مربوط به فرايند توليد

     1-  منابع اوليه تجهيزات و امكانات

     2- كيفيت

     3- انگيزش

ب- مشكلات فروش

     1- جايگاه عرضه

     2- اطلاع رساني و تبليغات (بازاريابي)

ج- مشكلات ساختاري و اجرايي

 

الف- مشكلات مربوط به فرايند توليد

1- منابع و امكانات اوليه

عدم وجود امكانات و تجهيزات لازم جهت توليد در هنرستان هر چند مقايسه اي تطبيقي بين امكانات موجود در هنرستانها و صنعت موجود نيست

2- كيفيت

كيفيت محصولات توليدي همواره يكي از شاخصهاي رقابت پذيري در بازار است در بازاري كه محصولات متنوع عرضه مي گردد. توليد كنندگاني امكان رقابت و حضور دارند كه محصولاتي كيفي با هزينه كمتر و با خدمات بيشتري را ارائه دهند. از آنجا كه توليد اين مراكز به بازار عرضه مي گردد بايد حداقل شاخصهاي كيفي را داشته باشند. به نظر مي رسد كه دلايلي چند در توليد محصولات كيفي مؤثر است :

- تجربه كم هنرجويان   

 - فاصله عملي بين هنرآموزان با سطح توقعات و توانمنديهاي مورد نياز بازار   

 - زمان كم

- كمبود تجهيزات و امكانات توليد

- عدم تناسب بحث هزينه و فايده براي هنرآموزان و هنرجويان

- عدم وجود سيستم نظارت كيفي

 

3- انگيزش

با توجه به نياز صرف زمان و دانش براي توليد محصولات كيفي هنرآموزان به عنوان راهنمايان و ناظران توليد اين محصول بايد انگيزه كافي براي توليد را داشته باشند كه اين فعاليت در زمان كوتاه كلاس ، با توجه به تنوع سرفصلهاي دروس و فعاليتهاي ديگر تدريس عملاً وجود ندارد و نياز به صرف وقت بيشتري از ناحيه هنرآموز دارد. اختصاص سهم اندكي از سود حاصل از فعاليت توليد به هنرآموز با توجه به اشتغال اغلب آنها در بازار خصوصي عملاً مقايسه اي نابرابر را نمايان مي سازد كه باعث كاهش اختصاص زمان و نظارت بر كار از ناحيه آنان مي شود.

امكان خريد خدمت تخصصي از بخش خصوصي مانند دعوت از استادكاران آزاد براي مشاوره و نظارت در كنار هنرآموزان رسمي ، ضمن ارتقاء توانمنديهاي هنرآموزان فاصله توليد هنرستان و بازار را نيز كاهش مي دهد كه بايد اعتباري براي آنان منظور گردد.

 

ب- مشكلات فروش

مشتريان محصولات توليدي به دنبال دريافت خدمات بهتر با صرف كمترين زمان و در يك ميدان قابل مقايسه از جهت تنوع و كيفيت هستند كه فروش محصولات هنرستانها را در وسعتي پراكنده دور از چشم خريدار با امكانات بازاريابي و تبليغات باعث عدم اطلاع مشتريان از قابليتهاي محصولاتي  توليدي اين مراكز گرديده است.

 

ج مشكلات ساختاري  و آيين نامه اجرايي

·          سهیم نکردن به هنرآموزان و هنرجويان

·          نبود جايگاه مديريتي براي نظارت كيفي بازاريابي و فروش

·          عدم همخواني محتوي آموزشي با فعاليتهاي توليد محور مورد نياز بازار

·          عدم بازگشت وجوه واريزي به حساب هنرستان در زمان كوتاه جهت فعال سازي مجدد چرخه توليد

مديريتي اجرايي

·          نداشتن برنامه عملياتي منسجم براي فعاليتهاي آموزشي توليد محور

·          عدم وجود اعتبار و منابع مالي جهت خريد منابع و حق الزحمه ها

·          موارد انگيزش مانند تشويق مديران فعال

·          انتقال تجارت و راهكارهاي فعال سازي به مديران

·          عدم وجود استادكاران ماهر و عدم استفاده از نیروهای ماهر خارج از چرخه آموزش و پرورش

 

 

پیشنهادهای لازم جهت فعال سازی و تولیدی کردن  و ارائه خدمات از طریق هنرستانها

·   تجهيز هنرستانها با توجه به رشته های موجود در شهرستان(مکانیک خودرو-کامپیوتر)

·      بخشنامه از طریق فرمانداری محترم شهرستان به مدیریت های دیگر ادارات شهرستان بهار جهت الزام به استفاده از سرویس دهی هنرستانها مخصوص در خصوص تعمیر و تعویض قطعات خودروهای اداری (با وجود امکاناتی از قبیل دستگاه دیاگ وغیره ...در هنرستانها

·      ایجاد کارگاههای تعمیر خودرو در مسیر همدان کرمانشاه با هماهنگی آموزش و پرورش شهرستان با شهرداری محترم شهر بهار و بکارگیری هنرآموزان و هنرجویان رشته مکانیک خودرو هنرستان فنی و حرفه ای در خصوص سرویس دهی به خودروهای مسافرین مخصوصا در ایام تعطیلات و درآمد زایی در جهت توسعه شهر و هنرستانهای شهر .

 

·      بخشنامه و ابلاغ به کلیه کارکنان ادارات در رابطه با وسایط نقلیه شخصی خودشان با پرداخت کمترین هزینه یک سوم هزینه دریافتی در کارگاههای شخصی  (که سال گذشته با توجه به بخشنامه مدیریت محترم آموزش و پرورش به مدارس   روزهای چهارشنبه  با دو دستگاه دیاگ موجود در هنرستان  چک کردن موتور و تنظیم موتور  با مبلغ 1000 تومان برای همکاران انجام می شد که در بیرون نزدیک به 6000 تومان می کرفتند)

.     هماهنگی استانی سازمان آموزش و پرورش  با  دادگستری در خصوص استفاده از هنرآموزان تخصصی (مهندسین دارای حق امضاء) به عنوان کارشناس دادگستری به جای کارشناسان تجربی فواید استفاده اول ایجاد انگیزه در هنرجویان جهت رشد و ارتقای تجصیلی دوم ایجاد درآمد جهت هنرستانها از بابت کارشناسی بعمل آمده و واریزی آن به حسابجاری هنرستانها و تنها اختصاص %20 درصد آن به هنرآموزان کارشناس

·      ايجاد پایگاه اینترنتی در هنرستانها و سرویس دهی به دیگرمدارس و ادارات با کمترین هزینه پرداختی

·      آمادگی هنرستان در خصوص خرید وتجهیز کارگاههای it دیگر مدارس و ادارات و دانشگاهها و تعمیر سخت افزاری و نرم افزاری کامپیوترهای دیگر ادارات

·      استفاده از خريد خدمات استادكاران بخش خصوصي در كنار هنرآموزان در کارگاههای خارج از آموزشگاه

·      ايجاد نمايشگاه عرضه محصولات هنرستانها در شهرستان بهار

·           استفاده از شيوه هاي نوين بازاريابي و تشكيل كميته ويژه بازاريابي در شهرستان

·      استفاده از ظرفيت خريد درون سازماني

·      استفاده از ظرفيت هاي خريد و بازاريابي برون سازمان دولتي

·      استفاده از ظرفيت خريد والدين دانش آموزان (هنرجويان)

·      بخش خصوصي

·      تبليغات تلويزيوني شركت در نمايشگاه و ...

·      تسهيل و ايجاد مركز فروش با حداقل اتلاف هزينه براي مشتري

·      اختصاص تنخواه مناسب براي سهولت در دسترسي به منابع

·      تهيه دستورالعمل هاي جامع با هدف تسهيل فعاليت ، اختصاص منابع ، فروش

·      تسهيل وكوتاه كردن زمان بازگشت واريزي به هنرستان ازطرف ذيحسابي

·     برگزاري كارگاههاي آموزشي توجيهي ويژه مديران و هنرآموزان

پیشنهاد دهندگان به شورای آموزش و پرورش شهرستان بهار

 

غلامرضا   احمدی                                                                       محمد رضا   مهدوی

مدیریت آموزش و پرورش شهرستان بهار با همکاری مدیر هنرستان فنی و حرفه ای آیت ا... بهاری

 



تاريخ : جمعه هفتم دی 1386 | 9:42 بعد از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

نگاهی به جلسات شورای معلمان

 

از مؤثرترین شیوه های برقراری روابط انسانی در سازمان ها مخصوصا سازمان های آموزشی مانند مدرسه "مشارکت" است . "مشارکت یعنی مجموعه اقداماتی که میزان نفوذ و مسئولیت کارکنان (معلمان ، دانش آموزان و اولیاء) را در فرایند تصمیم گیری ، از طریق تفویض اختیار در سطوح مختلف ، افزایش دهد و نوعی حس مالکیت و تعلق را در افرادی که به شکلی با سازمان مربوط هستند بوجود آورد ."1

معلمین (بالاخص در علوم پایه) در بسیاری از استانها بیش از هشت ساعت از ساعات روز خود را در مدرسه بسر می برند به همین دلیل بیشترین نیرو و انرژی را در آنجا صرف می کنند . با این وضع معلم خود را عضوی متعلق و مؤثر می داند ، لذا هر کس دوست دارد که درمدرسه صاحب نظر باشد و در تصمیم گیریها و سازندگی آن سهیم باشد .

یقینا هر مدیر مشارکت جو نیز می داند هر چه تصمیم ها با فکر و مشارکت افراد بیشتری گرفته شود از قوت ، استحکام و درستی بالاتری برخوردار می باشد . موضوعات و مسائلی که به نظر و رأی همگان گذاشته می شود ، اشتباهات کمتری دارد و به نسبت دخالت آرا و اندیشه دیگران ، دقیق تر و همه جانبه تر خواهد بود . از دید گاه اسلام نیز شورا ، اساس کار و سیاست مدیریت و رهبری است . آنجا که رسول رحیم اسلام دستور داشت در انجام امور با مؤمنان به مشورت بپردازد .

"و شاورهم فی الامر فاذا عزمت فتوکل علی الله ، ان الله یحب المتوکلین"2 یعنی با مردم در امور یا کارها مشورت کن و آنگاه که تصمیم گرفتی به خدا توکل کن که خداوند توکل کنندگان را دوست دارد . یا قرآن کریم می فرماید :

 "انلزمکموها و انتم لها کارهون"3 آیا من شما را در حالی که اکراه دارید مجبور به انجام کاری می کنم ؟ معنی سخن پیامبر این است که آن حضرت نظر و رضایت افراد را در امور در نظر می گرفتند و کسی را به زور وادار به کاری نمی کردند . یا اختصاص سوره ای از قرآن با عنوان "شورا" ناشی از اهمیت مشورت در اسلام است .

جلسات شوراها بطور اعم کانون بررسی نظرات، ایده ها و عقاید است و شورای آموزشی مظهر و محل اتخاذ تصمیمات گروهی است که حس مسئولیت پذیری ، مشارکت ، عضویت و تعلق فرد را به گروه تقویت می کند . همچنین شورا نمادی از رهبری ، تدبیر ، آزاد اندیشی و احترام به کرامت انسانی از سوی مدیر است .

بدین ترتیب مدیران می توانند با تکیه بر اصول ، شورا های مدارس را تقویت کرده کارها و تصمیمات خود را بر پایه مشورت استوار سازند . مدیریت مبتنی بر مشارکت جویی می تواند مدرسه را در وصول به اهداف آموزشی و تربیتی یاری      رساند . تلاش جهت جلب مشارکت فکری و عملی معلمان در برنامه ریزی مدیران خصوصا در سالهای اخیر مشهود است لیکن نکاتی از عوامل تأثیرگذار بر تشکیل شورای معلمان می توان یافت که از سوی صاحب نظران و مدیران مجرب قابل تأمل و بررسی بیشتر می باشد .

 

زمان :

 

زمان مناسب ، زمانی است که بتوان بیشترین بهره را از نیرو و انرژی افراد در راستای اهداف جلسه بدست آورد . شرایطی که افراد خسته نباشند یا کارها و مسئولیتهای دیگر آنها با شورا تداخلی نداشته باشد .

معمولا تمام طول هفته به کلاس و درس و برنامه های اجرایی مدرسه اختصاص دارد و زمان یا ساعت معینی برای جلسات شورا پیش بینی نشده به همین دلیل، مدیران جدی و علاقمند نیز نمیتوانند برنامه ریزی دقیقی برای شوراهای خود داشته باشند . اگر مدیران خواسته باشند جلسات را در ساعات رسمی مدرسه قرار دهند دانش آموزان بلاتکلیف و سر گردان می شوند و معمولا مصلحت نمی دانند که آنها را به حال خود رها سازند . تعطیل کردن مدرسه نیز خود مشکلات دیگری از قبیل بی نظمی در رفت و آمد ، نبودن اولیا، در منزل و غیره را در بر دارد . از طرف دیگر اگر شورا در ساعات غیر رسمی و خارج از ساعات کلاس تشکیل شود به دلیل اینکه معلمان خسته و کم حوصله هستند و عده ای از آنها نیز در بیرون از مدرسه گرفتاریهایی دارند ، اجبارا نمی توانند درمدرسه بمانند ، در نتیجه کار شورا مختل می شود .

اعمال سلایق مدیران در زمان برگزاری شورای معلمان در شیوه ی اجرا و عمل به دستورالعمل ها به صورت متفاوت ، موجب شده  که در اثر بخشی تشکیل شورای معلمان در رسیدن به اهداف مورد نظر جای تأمل وجود داشته باشد .

به هر تقدیر ، نظر به اهمیت و ضرورت شورای آموزشی و تربیتی معلمان پیشنهاد می شود برنامه ریزان و سیاستگزاران وزارت متبوع در این امر مهم و حیاتی دقت نظر بیشتری به خرج داده و تشکیل جلسات را همان طور که جزء وظایف رسمی قرار داده اند ، به همین تربیت شرکت در جلسات شورا را با ایجاد زمینه های لازم از وظایف و مسئولیتها ی رسمی معلمان و دبیران به حساب آورند . مثلا شورای معلمان ماهی یک بار در برنامه هفتگی گنجانده شود . بدین ترتیب که با تنظیم برنامه و تغییراتی در ساعات مدرسه و کلاسها  (تقسیم ساعات درسی آن روز) ، زمانی را به تشکیل شورای معلمان اختصاص دهند . در این صورت لازم است جدول زمانبندی تشکیل جلسات به اطلاع اولیاء و اداره متبوع رسانده شود . یا منظور کردن ساعت اضافه جهت حضور معلمان در جلسات خارج از وقت رسمی برای دبیران، خصوصا مقطع متوسطه و پیش دانشگاهی . (حداکثر 2 ساعت در ماه )

 

مکان :

 

یکی از عواملی که می تواند در ایجاد زمینه مناسب تشکیل شورا مؤثر باشد مکان برگزاری جلسات شورا است . معمولا کتابخانه یا اتاق دیگری که دارای ظاهری مطبوع و آرام باشد برای تشکیل جلسات ، مکانی مناسب است . از آنجا که شرکت در بحث و تبادل نظر معلمان مورد نظر است باید ترتیبی داد که بتوانند یکدیگر را در موقع تشکیل جلسه شورا   ببینند . بهترین سبک ، دور هم نشستن است بطوریکه هیچیک از اعضای شورا اعم از معلم یا مدیر مجزا و دور نباشند . شکل ظاهری باید نشانی از وحدت و یگانگی باشد .

 

نحوه اداره جلسات:

 

با توجه به اینکه موفقیت و پیشرفت جلسات تا حد زیادی بستگی به مهارتی دارد که در اداره کردن جلسه بکار برده می شود لازم است مدیر یا یکی از اعضاء (با توجه به توانایی و مهارت) رئیس شورای معلمان شود . 

 

وظایف رئیس شورا 4:

 

    1. فراهم کردن محیطی آرام و دور از قیود اداری ، درعین حال آماده برای کار جدی

    2. بهره گیری از روشهای دوستانه و ابراز خوشایندی از شرکت اعضای

    3. بیان دستور جلسه و تذکرات و توضیحات لازم

    4. ایجاد فرصت اظهار نظرکردن برای همه اعضای شورا ، و جلوگیری ازتسلط عده ای معین برشورای معلمان 

    5. هدایت صحیح جریان مذاکره و بحث پیرامون موضوع و دستور جلسه .

    6. روشن کردن مفهوم و مقصود پرسشها یا برخی از مطالب طولانی که باعث رکود بحث و مذاکره  شود .

    7. بیان صریح مسایلی که باید در مورد آن تصمیم گرفت و جلب نظرات موافق یا مخالف اعضای شورا

    8. جمع بندی مباحثات ونتیجه گیری از مذاکرات

    9. مشخص نمودن تصمیمات و مسئول پی گیری مصوبه ها

   10. مراقبت بر ثبت نظرات و مصوبه های جلسه

   11. ایجاد فرصت برای استراحت و رفع خستگی

 

موارد قابل طرح درجلسه شورا 5 :

 

 

    1. آشنایی با روشهای تدریس معلمان

    2. معرفی کتابها ، مجلات و نشریه های جدید

    3. سخنرانی صاحبنظران و مقامات علمی و اداری آموزش و پرورش

    4. نمایش فیلم های آموزشی و تربیتی 

    5. رسیدگی به مسائل و موضوعات بر حسب شرایط و نیازهای خاص آموزشگاه

و به نظر میرسد :

    6. آشنایی با آخرین دستورالعملها و بخشنامه های ارسالی اداره متبوع 

    7. تصمیم گیری در موارد خاصی که طبق آئین نامه اجرائی به عهده شورا است

    8. مطالب یا مصوبه هایی که در جلسات "انجمن اولیاء و مربیان" و "شورای دانش آموزی" ارائه و اتخاذ شده و لازم است جهت بررسی توسط نماینده شورا یا اعضای انجمن به اطلاع دبیران رسانده و تصمیمات مشترک اتخاذ گردد .

    9. بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان و برنامه ریزی برای رفع آن

   10. تعیین میزان و چگونگی تکالیف درسی دانش آموزان در اوقات فراغت

و.

 

 

 علل رکود جلسات شورای معلمان 6:

 

    1. عدم باور برخی از مدیران به تأثیر شورا

    2. عدم برنامه ریزی و کم محتوائی جلسات (نداشتن دستور جلسه و آماده نبودن مدیر)

    3. عدم اداره صحیح و مؤثر جلسات

    4. عدم رعایت نظم و انضباط از سوی برخی از مدیران 

    5. مناسب نبودن زمان و مکان برگزاری جلسه  

    6. عدم ارائه گزارش از اقدامات انجام شده و نتایج بدست آمده در جلسات شورا

    7. عدم توجه به توانایی معلمان و متکلم الوحده بودن مدیر

    8. عدم وجود وسایل پذیرایی و جاذبه های لازم برای تشکیل و ادامه جلسات

و می توان اضافه نمود که :

   1. عدم باور بعضی از معلمان به تأثیر حضور آنان در جلسات 

   2. عدم وجود انگیزه و رغبت کافی در معلمان برای شرکت در جلسات

   3. مشغله معلمان به دلایل مختلف اقتصادی

   4. عدم نظارت لازم از سوی ادارات در خصوص تشکیل و کیفیت جلسات

   5. عدم نتیجه گیری محسوس از تصمیمات جلسات در روند آموزش و پرورش آموزشگاه

   6. عدم تمایل به کار گروهی و گرایش به فرد گرایی در مدارس

 

پیشنهاداتی در کیفیت بخشی جلسات شورا :

 

ماریون هینز7 در رابطه با افزایش اثر بخشی جلسات و ثمر بخش کردن آنها پیشنهادات زیر را ارائه می دهد :

    1. شرکت کنندگان در جلسات فرصت داشته باشند که در تهیه دستور جلسات شرکت کنند .

    2. تسهیلات لازم و کافی و راحت پیش بینی شود .

    3. زمان و مکان مناسب انتخاب شود .

    4. افراد فرصت بیان نقطه نظرات خود را داشته باشند .

    5. نظر افراد در تصمیمات ملحوظ شود .

    6. از وسایل سمعی و بصری مناسب استفاده شود . 

 

 

از نظر دکتر سید محمد میرکمالی8

رعایت نکات زیر در بهره گیری درست از جلسات و شوراهای آموزشی اثر چشمگیری در فرایند تشکیل جلسات دارد :

 

     1. اگر مطمئن هستید که به اندازه کافی برای بحث و اداره جلسه موضوع و مطلب دارید جلسه را تشکیل دهید .

     2. بدانید که آمادگیهای قبل از تشکیل جلسه کمتر از خود جلسه نیست .

     3. در نظرگرفتن ویژگیها و آمادگیهای شرکت کنندگان شرط لازم تشکیل جلسه است . 

     4. برای همه شرکت کنندگان جهت اظهارنظر فرصت مساوی قائل شوید .

     5. همدلی و همکاری شرکت کنندگان از شرایط اثر بخش جلسات است .

     6. سعی کنید بی طرف باشید . از قدرت خود برای تحت الشعاع قرار دادن جلسه و اظهار نظر ها استفاده نکنید .

     7. به شرکت کنندگان طوری آزادی بدهید که بتوانند آزادانه و به طور شفاف نظرات خود را بیان کنند.

     8. در صورتجلسه یا گزارش تنظیمی همه موارد تصمیم گرفته شده را بگنجانید .

     9. از روشهای برانگیزنده دراداره جلسه استفاده کنید .

     10. در صورت امکان و برحسب اقتضای جلسه ، به بعضی از افراد مسئولیتهائی برای بررسی یک موضوع و ارائه گزارش محول کنید .

     11. در بحث ها ، ارائه اطلاعات و نتیجه گیری از روش حل مسأله استفاده کنید .

     12. تا می توانید از اسناد ، مدارک ، فیلم ، چارت و نظایر آن استفاده کنید .

     13. بدانید که پی گیری اجرای تصمیمات ،جزو جدائی ناپذیر اداره جلسات است .

 

راهکارهایی که در این راستا می تواند مؤثر باشد :

    1. بهسازی نگرش مدیران نسبت به اهمیت مشارکت و نقش مثبت آن در سازمان

    2. بهسازی نگرش کارکنان و معلمان نسبت به نقش مؤثر آنان در فرآیند تصمیم سازی و تصمیم گیری

    3. آموزش مدیران و ایجاد تقویت مهارت های روابط انسانی

    4. آموزش تئوری و کارگاهی برای مدیران و معلمان درجهت فعال سازی جلسات

    5. در نظر گرفتن زمان و مکان مناسب

    6. شرکت مدیران رده های بالا در جلسات و نظارت بر کیفیت جلسات

    7. پی گیری مصوبه های جلسات و باز خورد مناسب و اطلاع رسانی از نتایج اقدامات صورت گرفته

    8. گنجانیدن شاخص هایی در فرم ارزشیابی مدیران و معلمان

    9. تقدیر از معلمان و مدیران مشارکت جو و فعال در جلسات شورا ، مدیران و هفته گرامیداشت مقام معلم

    10. جلب مشارکت کارکنان با توجه به نیاز ها و احساسات همکاران و بیان عواطف و احساسات مثبت و مؤثر نسبت به عملکرد آنان

و . . .

نتیجه اینکه  :

مشارکت فرآیندی است که از مناظر فلسفی ، اجتماعی ، مدیریت و روانشناسی دارای پشتوانه های قوی اعم از نظری ، عملی و تجربی می باشد .

 هر چند برای فراگیری ، تعمیق و مطلوبیت "مشارکت" به خصوص در دهه های اخیر در کلیه ی سازمان ها و سطوح مختلف جامعه ، حرکت های مؤثری شده است لیک در آموزش و پرورش تا حد انتظار ، خلاء و فاصله هایی وجود دارد که نیاز به اقدامات مؤثر و مطلوبتری می باشد . انرژی فکری و معنوی نهفته در خیل عظیم معلمـان و اعتقاد ما به این باور ، ایجـاب می کند که در به کارگیری و استفاده بهینه از آن ، در زیر ساخت های توسعه ، تا نهادینه شدن مشـارکـــــت "شورای معلمان" برنامه های کار آمد و اثر بخش با سطوح بالا تدارک و به مورد اجرا گذاشته شود .

 

     منابع :

     1- سید محمد میر کمالی ، فصلنامه تعلیم و تربیت ، ص 10

     2- قرآن کریم ، سوره آل عمران ، آیه 159

     3- قرآن کریم ، سوره هود ، آیه 28

     4- دکتر سید حسین میر کمالی - روابط انسانی در آموزشگاه

     5- همان 

     6- همان منبع  

    7-  ماریون هینز ، روشهای مؤثر در اداره جلسات ، ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی                                                            

    8- سیدمحمد میرکمالی ، روابط انسانی در آموزشگاه

 



تاريخ : دوشنبه سوم دی 1386 | 10:6 بعد از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

برای  بهره  وری  در  امور زندگی  پنج  دستور  زیر  را  به  خاطر  داشته  باشید:

 1-باور  و  اعتقاد  راسخ   داشته  باشید  که  در  هر  شرایط  و  موقعیتی  که  باشید  می  توانید  تغییراتی  در  خود  و  محیط  کارتان  به  وجود  آورید  و  کیفیت  زندگی   خود  را  بهبود  بخشید.

2-انرژی  خود  را  رها  کنید.

3-هدفهای  خود  را  تعیین  کنید.هدفها  باید  مانند چشمه  های  زلال  آب  درخشنده  و  روشن  باشند.

4-برای  پیشرفت  و  موفقیت،قدم  های  کوچک ولی  در  راستای  هدفهای  مهم  و اساسی  خود  بردارید.گام  های  کوچک  آسان  تر  و  سریعتر  برداشته  می  شوند.

5-تمام  سعی  و  تلاش  خود  را  در جهت  تداوم  فعالیتها  و  بهبود  دائمی  و  کیفیت  زندگی  خود  به  کار  بندید.

به  گفته  اقبال  لاهوری  :” هستم   اگر  می  روم، اگر  نروم  نیستم .“ 



تاريخ : دوشنبه سوم دی 1386 | 10:3 بعد از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

جلسه آموزش والدین در خصوص ایام امتحانات نوبت دوم(پایانی)

در سالتحصیلی 86-85

 روز یکشنبه مورخه 2/2/86  ساعت 3 بعدازظهر موارد ذیل در جمع والدین هنرجویان هنرستان فنی و حرفه ای آیت ا... بهاری مورد بحث و بررسی قرارگرفت .

1-برنامه ریزی برای برگزاری امتحانات و ارایه برنامه امتحانات نوبت پایانی به والدین هنرجویان یک ماه مانده به امتحانات جهت برنامه ریزی در منزل.

2- قرائت دستورالعمل ها و قوانین مربوط به امتحانات پایانی مخصوصا امتحانات نهایی هنرجویان با توجه به رشته های آنان . توجیح و آشنا نمودن والدین با سه نوع ارزشیابی که درطول سال تحصیلی هنرجویان  با آنها ارزشیابی می شوند . 1- ارزشیابی تشخیصی 2-ارزشیابی مستمر 3- ارزشیابی پایانی

ارزشیابی تشخیصی : این ارزشیابی در ابتدای سال تحصیلی توسط دبیران وهنرآموزان کارگاهی و دروس تخصصی  انجام میگیرد هدف از انجام این ارزشیابی آشنایی دبیران و هنرآموزان با نقطه شروع یادگیری و اطلاع از آموخته های قبلی دانش اموزان می باشد . کیفیت و نوع انجام ارزشیابی تشخیصی به توانمندی و ابتکار دبیران آموزشی و نوع درس بوده که می تواند بصورت کتبی یا شفاهی برگزار گردد.

ارزشیابی مستمر : از نکات مهم در فرآیند تدریس ارزشیابی مستمر از آموخته های هنرجویان می باشد . این امر هنرجویان را در قالب خاص مطالعات درسی قرار می دهد و دروس بصورت انباشته در نزد هنرجویان باقی نمی ماند و هنرجویان به اصطلاح معروف شب امتحانی نخواهد بود . ارزشیابی مستمر کمک زیادی به دبیران و هنرآموزان دروس تخصصی و کارگاهی  می تماید و آنان اطلاع کاملی از یادگیری هنرجویان بدست خواهند آورد و دبیر اطمینان پیدا خواهد کرد که مطالب درسی و ارایه شده توسط هنرجویان درک شده است . ارزشیابی مستمر بستگی به شیوه های کاری همکاران عزیز در کلاس درس خواهد داشت ودبیران بصورت شفاهی یا کار عملی و تحقیقی و یا مشاهد رفتارهای آموشی یا بصورت کتبی و... نسبت به ارزشیابی مستمر اقدام می نماید .

ارزشیابی یایانی : در نظام آموزشی سنتی به ارزشیابی پایانی در قالب امتحانات نهایی و ... اهمیت زیادی می دادند که نقص کار آموزشی بوده است . آنچه که در آزمون پایانی به آن توجه می شد نمرات بدست آمده در طول برگزاری امتحانات بوده که مشکلات زیادی را برای هنرجویان و مربیان واولیا داشته است .

3- ارائه برنامه امتحانات نهایی پایه سوم رشته های مکانیک خودرو و کامپیوتر به والدین و توصیه های لازم در خصوص امتحانات نهایی.

4- ارائه درس هماهنگ  کشوری در پایه دوم در کلیه رشته ها (زبان فارسی 2 روز شنبه مورخه 12/3/86

5- گزارش فعالیتهای انجام شده در خصوص کلاسهای تقویتی و جبرانی در دروس هدف (ریاضی – محاسبات –اجزای ماشین – زبان تخصصی )

 

نکات مطرح شده  در مورد امتحان در جلسه آموزش والدین

الف) قبل از امتحان:

1- درس هایتان را در طول سال مطالعه کنید. زیرا یکی از عوامل مؤثر و مهم و جدی در اضطراب، انباشته شدن درس ها برای شب امتحان است.

2- محیط آرامی را برای مطالعه انتخاب کنید.

3- برنامه های تفریحی خود را در طول امتحان، کنترل و محدود کنید.

4- وقت خود را به گونه ای تنظیم کنید که به اندازه کافی فرصت برای مطالعه و استراحت داشته باشید.

5- نگاه مثبت و سازنده به امتحان داشته باشید. زیرا امتحان، وسیله ای برای کمک به یادگیری شما و اصلاح روش تدریس معلم تان است.

6- قبل از امتحان با طرح سؤالاتی از خود، خودتان را ارزیابی کنید و آمادگی تان را بسنجید.

7- از خودگویی منفی پرهیز کنید. مثلاً هیچ گاه به خود نگویید: من نمی توانم در امتحان موفق شوم!

8- همیشه و به خصوص در ایام امتحان، در حفظ سلامت خود کوشا باشید.

ب) شب امتحان:

1- از فعالیت های زیاد فکری و جسمی در شب امتحان پرهیز کنید.

2- شب امتحان زودتر بخوابید و از میهمانی رفتن بپرهیزید.

3- از درگیری های لفظی در محیط خانه خودداری کنید.

4- شام مختصر و سبک میل کنید تا راحت بخوابید.

5- از حضور در مکان های پر سر و صدا، تماشای بیش از حد تلویزیون و سایر عواملی که موجب اتلاف وقت می شود یا باعث تشویش خاطر و حواس پرتی می گردد، پرهیز کنید.

6- توجه داشته باشید که شب امتحان زمان یادگیری نیست بلکه زمان مرور درس است.

ج) صبح امتحان:

1- صبح زود بیدار شوید و پس از اقامه نماز، به جای خواب به مرور درس امتحان بپردازید.

2- حتماً صبحانه ی مقوی، مناسب و دارای مواد قندی صرف کنید تا در جلسه ی امتحان دچار سرگیجه یا ضعف نشوید.

3- برای شرکت در جلسه ی امتحان از پوشیدن کفش و لباس های تنگ و نامناسب پرهیز کنید. زیرا این گونه پوشش ها به طور غیر مستقیم در تمرکز فرد، تأثیر می گذارد.

4- پیش از امتحان سعی کنید از محیط های بسیار گرم یا بسیار سرد و شلوغ، دور باشید.

5- چند دقیقه قبل از امتحان، مرور درس و مطالعه را قطع کنید تا فکر و ذهن شما از حالت فعالیت بیرون آمده و برای جواب دادن به سؤالات آماده باشد.

د) جلسه ی امتحان:

1- یاد خدا، آرام بخش دل ها می باشد، با وضو در جلسه ی امتحان حضور یابید و به خدا توکل کنید و با قرائت سوره ای از قرآن به آرامش خود بیافزائید.

2- با اعتماد به نفس و آرامش کامل در صندلی خود قرار بگیرید و چند نفس عمیق بکشید و عضلات بدن خود را رها کنید و به خود تلقین کنید که امتحان ساده ای در پیش رو دارید و موفق می شوید.

3- قبل از شروع به پاسخ گویی، به پیام ها و دستورات داده شده در برگه ی سؤال کاملاً توجه کنید.

4- به محض دریافت برگه ی سؤال، به تمام سئوالات توجه کنید و یکی یکی جواب دهید و ذهن خود را مشغول سؤالاتی نکنید که جواب آنها را نمی دانید.

5- پیش از این که به سئوالات پاسخ دهید، به مفهوم آن ها خیلی توجه کنید.

7- در نوشتن پاسخ سؤالات دقت کنید، همیشه یک پاسخ ضعیف و ناقص بهتر از هیچ است!

8- در تحویل برگه ی امتحانی عجله نکنید و یک مرتبه آن را بخوانید و مرور کنید.

ه) پس از امتحان:

1- توقع و انتظار از خودتان نباید بیشتر از توانایی تان باشد.

2- بعد از تمام شدن هر امتحان، دیگر به آن فکر نکنید و سعی کنید خود را برای امتحان بعدی آماده کنید.

3- در صورت موفقیت در امتحان، خود را تشویق و تمجید کنید.

4- عدم موفقیت در یک امتحان، به معنای شکست در همه ی امتحانات نیست. پس قبل از آن که شکست را به گردن دیگران بیاندازید، سعی کنید به نقاط ضغف خود پی ببرید و در صدد رفع مشکل برآیید.


گزارش  عوامل موثر در افزايش درصد قبولي در نوبت اول

هنرستان فنی و حرفه ای آیت ا... بهاری


1-آگاهي دادن و آموزش اولياء
2-تشكيل كلاس هاي تقويتي در سه ماهه اول  سال تحصيلي در دروسي كه افت تحصيلي درآن  باتوجه به شاخصهای تعیین شده در سال گذشته بیشتر بوده
3-طرح گزارشات مديريتي در خصوص وضعيت هنرجویان در شوراي معلمان مدارس
4-توجه به تفاوت هاي فردي هنرجویان توسط دبیران و هنرآموزان در هنرستان  
5-برنامه ريزي صحيح در خصوص ارزشيابي مستمر و پیگیریهای لازم توسط مدیریت هنرستان
6- استفاده بهينه از نيروي انساني متخصص ومورد نیاز رشته های مکانیک خودرو و کامپیوتر از نیروهای استان
7-طراحي سوالات مناسب و استاندارد وبا توجه به بوجه بندی کتاب
7-توجه ويژه به ارزشيابي مستمر ( تكويني ) با معناي درست و دقيق آن
8-تعامل هدفمند خانه با مدرسه
9-ايجاد جو عاطفي مناسب در مدرسه 
10-استفاده از نرم افزارهاي آموزشي CD در دروس تخصصی و کارگاهی در هر دو رشته مکانیک خودرو و کامپیوتر
11-تنوع بخشي به فعاليت هاي کارگاههایآموزشي در هنرستان
12-ارائه بازخورد نتايج ارزشيابي هاي انجام شده به هنرجویان و اولياء  آن ها
13-درگير كردن هنرجویان در فرآيند ياددهي يادگيري مخصوصا توسط هنرآموزان در کارگاهها
14- تجزيه و تحليل نتايج امتحانات در شورای دبیران و در خواست راهکارهای رشد هنرجویان در شورا
15- برگزاري همايش هاي تخصصي در رشته های موجود در هنرستان آیت ا... بهاری
16-برنامه ریزی در خصوص كاهش اضطراب امتحان در نوبت اول و پایانی  
17-شاداب سازي فضاهاي آموزشي هنرستان مخصوصا در مناسبتهای مختلف
18-توجه ويژه به هنرجویان روستايي ودور دست مخصوصا حضور در کارگاهها در شیف صبح و هنرجویان شهر بهار در بعدازظهر
19-توجه به هنرجویان بي سرپرست و ارائه خدمات مشاوره اي به آنان
20-استفاده از نظرات هنرجویان در اداره هنرستان و توجه به تحولات جسمي ، رواني ، عاطفي و اجتماعي هنرجویان در اين دوره
21-پيگيري های لازم در خصوص غیبت و افت تحصیلی هنرجویان و گزارش به والدین آنها توسط معاونت هنرستان
22- استفاده از نظرات دبیران و هنرآموزان در خصوص  راهكارها براي جلوگيري از افت تحصيلي در هنرستان
23-فراهم كردن محيط مناسب براي امتحانات هنرجویان در ایام امتحانات
24-برخورد مناسب در موقع حضور هنرجویان در هنرسنان  و جلسات امتحاني
25-برگزاري مسابقه علمي و عملی  بين هنرجویان با هدف دانش افزايي آنان
پيگيري مسائل و مشكلات هنرجویان توسط مشاور هنرستان با هماهنگی مدیریت


علل افت تحصیلی در بعضی از دروس در هنرستان آیت ا... بهاری

1-به روز نبودن متون درسی رشته مکانیک خودرو
2-محدود بودن ساعات تدريس  دروس محاسبات و ریاضی و اجزای ماشین در هفته
3- نبود تجهیزات لازم رشته های مکانیک خودرو و کامپیوتر در هنرستان (نبود وسایل در کارگاه شاسی و بدنه در رشته مکانیک خودرو – نبود شبکه و ویدئو پرژکتور در رشته کامپیوتر)

4- تراكم بالاي كلاس ها مخصوصا پایه دوم رشته مکانیک و کامپیوتر  و فرصت كم براي دبيرانو هنرآموزان جهت مرور و تمرين مطالب ارائه شده و در نتيجه گذر سريع از برخي از مطالب و تمرين هاي كتاب
 
5-عدم علاقه به تحصيل و نبود انگيزه ي كافي در دسته اي از هنرجویان .

6-پايين بودن بنیه علمی  هنرجویان در دروس ریاضی و محاسبات
7- عدم تطابق محتوای بعضی دروس  با زمان در نظر گرفته شده براي تدريس اين دروس در برنامه ي هفتگي
8- عدم درك مفاهيم درس رياضي توسط برخي از هنرجویان
9-باور غلط هنرجویان و بعضا والدين نسبت به مشكل بودن اين دروس(ریاضی- محاسبات)
  راهكارهاا
به كارگيري ارزشيابي در فرآيند ياددهي يادگيري
توجه و اهميت دادن به فرآيند آموزش به جاي نتيجه
كم كردن حساسيت نسبت به امتحانات پاياني
گسترش فرهنگ ارزشيابي مستمر و اين مفهوم كه ارزشيابي جزئي از فرآيند ياددهي يادگيري است .
استفاده از روش هاي تدريس فعال
تجهیز کارگاههای هنرستان طبق استاندارد های تعریف شده در هر رشته
 برگزاري جلسات توجيهي براي والدین  جهت تغيير نگرش آنها
حساس نمودن خانواده ها در زمينه ارزشيابي مستمر
 الزامي كردن استفاده از ارزشيابي مستمر مدارس

محمدرضا مهدوی

مدیر هنرستان فنی و حرفه ای آیت ا... بهاری



تاريخ : دوشنبه دهم اردیبهشت 1386 | 9:43 بعد از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

تنبيه از ديدگاه اسلامى

مقدمه

پرسشهای همیشه مطرح شده در حوزه تعلیم و تربیت در خصوص تنبیه که به شرح ذیل  آورده شده مارا بر این داشت  که تحقیقی در منابع موجود اسلامی داشته باشیم  به پرسشهای مطرح شده پاسخی علمی از نظر باورهای دینی خود و بزرگان اهل علم داشته باشیم

1-آيا تنبيه يك روش تربيتى است؟

2-كارايى تنبيه در چه سطحى است؟ شرايط استفاده از آن چيست؟

3- چه كسانى اجازه اعمال تنبیه  را دارند؟ اسلام در اين زمينه چه مى گويد؟

4-روانشناسان و مربيان تربيتى در رابطه با تنبیه چه مى گويند؟

 اينهاو پرسشهايى از اين دست، پرسشهايى است كه در محافل تربيتى زياد مطرح است. چنين مشهور و معروف شده كه تنبيه از نظر روانشناسان، به دليل اثرات منفى كه از خودبرجاى مى گذارد مطرود و ممنوع است و بايد از آن اجتناب كرد. اما بيشتر دانشمندان و علماى اسلامى تنبيه رااز نظر اسلام جايز دانسته و براى آن شرايط و حدودى راتعيين مى كنند. در مورد تنبيه در اسلام بحثهاى مختصرى از سوى برخى از دانشگاهيان صورت گرفته است كه معمولا به ذكر نظرات و فتواى برخى از فقها اكتفا نموده وتفحص كمترى در روايت شده است. از سوى ديگرفقهاى اسلامى نيز معمولا به بيان حكم فقهى مساله اكتفاكرده و به جنبه هاى تربيتى و اخلاقى مساله و كم و كيف تنبيه در روايات كمتر وارد شده اند. از آنجايى كه روشن شدن اين بحث، بويژه از نظر اسلام، در محافل تربيتى ازاهميت خاصى برخوردار است برآنيم تا در رواياتى كه دراين زمينه وارد شده است جستجوى بيشترى نموده و به سؤالات بالا از منظر اسلام پاسخ گوئيم. در پايان نيزاشاره اى به نظر برخى از روانشناسان و مربيان تربيتى خواهيم داشت تا نشان دهيم كه نظر روانشناسان و مربيان تربيتى چه مقدار با نظر اسلام هماهنگ است.

معانی لغوی تنبیه

  تنبيه در لغت به معناى آگاهانيدن، بيدار كردن، واقف گردانيدن به چيزى و آگاه و هوشيار كردن آمده است. (1) ودر اصطلاح به عملى گفته مى شود كه لازمه آن آگاه وهوشيار كردن باشد و دست كم به سه معنا بكار رفته است:

تنبیه به معنای عام

1-حذف پاسخ مثبت از ارگانيسم و يا اضافه كردن پاسخ منفى به آن. از نظر اسكينر تنبيه به اين معنا بكار رفته است. وى مى گويد: «تنبيه زمانى رخ مى دهد كه پاسخ مثبتى را از موقعيت حذف و يا چيزى منفى به آن بيافزاييم. به زبان متداول مى توان گفت تنبيه دور ساختن چيزى از ارگانيسم است كه خواستار آن است يا دادن چيزى است به او كه طالب آن نيست. » (2)

جان ايانز و همكاران نيز مى گويند: «تنبيه عبارت است از ارائه محرك ناخوشايند يا حذف تقويت مثبت بلافاصله بعد از انجام يك رفتار.» (3)

تنبيه به معناى خاص

2-ارائه پاسخ منفى به ارگانيسم. دكتر سيف مى گويد:«تنبيه عبارتست از ارائه يك محرك آزارنده يا تنبيه كننده(تقويت كننده منفى) بدنبال يك رفتار نا مطلوب براى كاهش دادن احتمال آن رفتار. براى مثال اگر بعد از انجام رفتارى نامطلوب از سوى كودك مثلا گفتن يك حرف زشت با ارائه يك محرك آزارنده مثل سيلى زدن به اوخواسته باشيم كه احتمال بروز رفتار نامطلوب را در اوكاهش دهيم او را تنبيه كرده ايم.» (4) تنبيه به اين معنا را تنبيه به معناى خاص مى گوييم.

3-تنبيه بدنى يا كتك زدن. گاهى مراد از تنبيه، به همين معناست كه ما آن را تنبيه به معناى اخص مى گوييم.

روشن است كه بر طبق معناى اول - معناى عام -تنبيه، طيف وسيعى را در بر مى گيرد كه عبارتست ازتغافل، بى اعتنايى، تهديد، تحقير، سرزنش، تمسخر،محروم سازى، جريمه، جبران، تغيير چهره، روى برگرداندن و تنبيه بدنى. اما بر طبق معناى دوم - معناى خاص - تنبيه ديگر شامل تغافل، بى اعتنايى محروم سازى و به عبارت ديگر حذف تقويت مثبت نمى شود.

آنچه از ميان اين معانى سه گانه تنبيه مورد ترديد وبحث واقع شده است قسم سوم يا تنبيه به معناى اخص است، گرچه برخى از مصاديق تنبيه به معناى دوم - خاص -نظير تهديد، تحقير، سرزنش و تمسخر نيز كما بيش مورد رد و انكار واقع شده است. بنابراين، ما بيشترين كوشش خود را بر اين مصروف مى داريم كه ببينيم روايات معصومين «عليهم السلام » درباره تنبيه بدنى كودك چه مى گويند. انحصار بحث به تنبيه كودك نيز به دليل اهميت تربيتى آن در اين دوران مى باشد.

تنبيه كودك در روايات

مورد تنبيه كودك، روايات متعددى از پيامبر(ص) و ائمه معصومين(ع) وارد شده است كه از مجموع آنها مى توان استفاده كرد كه اصل تنبيه كودك به منظور تربيت و تاديب او جايز است. از اين روست كه تقريبا تمام فقهاء به جواز تنبيه كودك فتواداده اند. اما در كم و كيف آن و اينكه چه كسى چنين اجازه اى را دارد اختلاف كرده اند. در اينجا نظر برخى ازفقهاء را به اختصار ذكر مى كنيم:

آية الله العظمى اراكى (ره)

سؤال: هرگاه، پدر، فرزند خود را به قصد تاديب مورد ضرب قرار دهد آيا ديه دارد يا نه؟

جواب: هرگاه تاديب طفل متوقف باشد بر ضرب جائز است ولى بايد سرخ و كبود نشود... (6)

آية الله العظمى بروجردى: اگر بچه يكى از گناهان كبيره را انجام دهد، ولى يا معلم او مى تواند به قدرى كه ادب شود و ديه واجب نشود او را بزند. (7)

آية الله العظمى گلپايگانى: اگر بچه يكى از گناهان كبيره را انجام دهد ولى يا ديگرى با اذن ولى او مى تواند به قدرى كه ادب شود و ديه وارد نشود او را بزند. (8)

آية الله العظمى امام خمينى (ره): گفته شده است كه درادب كودك زدن بيش از ده شلاق كراهت دارد. ولى ظاهر اين است كه ادب كودك بايد با توجه به نظر ادب كننده و ولى كودك باشد گاهى مصلحت كودك اقتضامى كند كه كمتر از ده شلاق به او زد و گاهى اقتضاى بيشتراز ده شلاق مى كند ولى در هر حال نبايد از تعزير فرد بالغ بيشتر شود بلكه احتياط اين است كه از تعزير فرد بالغ هم كمتر باشد و احوط از آن اين است كه به پنج و شش شلاق اكتفا شود. (9)

در زمينه تنبيه سه دسته روايت از ائمه معصومين(ع)وارد شده است:

دسته اول: رواياتى است كه اجازه تنبيه كودك را به حاكم مى دهد تا در برابر گناهانى كه كودك انجام مى دهد مانند سرقت، زنا، لواط و... او را تنبيه و يا تعزير كند. به دليل اينكه اين دسته از روايات در مورد حقوق كيفرى است و تحقق آن به دست قاضى است و با بحث ما كه تنبيه كودك در ارتباط با معلم و والدين است بيگانه است،از بحث درباره آنها صرف نظر مى كنيم.

دسته دوم: رواياتى است كه تنبيه كودك را در جهت تربيت و تاديب او براى پدر و معلم جايز مى شمارند.

دسته سوم :رواياتى است كه تنبيه كودك را بر ترك نماز جايز مى شمارند.

روايات دسته دوم و سوم به بحث ما مربوط مى باشند،بنابراين به بررسى برخى از آنها در اين جا مى پردازيم.

1-اسحاق بن عمار مى گويد به امام صادق(ع) گفتم گاهى من غلام خود را به خاطر خلافى كه مرتكب مى شود مى زنم، امام پرسيد چقدر او را مى زنى؟ گفتم چه بسا صدتا او را مى زنم امام فرمود: صدتا! صد تا! و اين را دو بارتكرار كرد سپس فرمود: حد زنا را مى زنى؟ از خدا بترس به او گفتم جانم بقربانت پس چقدر جايز است بزنم؟ امام فرمود يكى، گفتم به خدا قسم اگر او بداند كه بيش از يكى او را نمى زنم همه چيز را از بين مى برد. امام فرمود: پس دو تا بزن، گفتم اگر چنين باشد هلاك خواهم شد، اسحاق مى گويد باز هم با امام چانه زدم تا او به پنج تا راضى شد.سپس ناراحت شد و فرمود: اى اسحاق اگر حد جرم رامى دانى آن را اقامه كن و از حدود خدا تجاوز نكن. (10)

2-حماد بن عثمان مى گويد از امام صادق(ع) در مورد ادب كودك و عبد پرسيدم امام فرمود: پيج يا شش ضرب و تا مى توانى مدارا كن. (11)

3-امام صادق (ع) مى گويد: كودكان مكتبى نوشته هاى خود را نزد اميرالمؤمنين آوردند تا بهترين آنها را انتخاب كند امام فرمود اين كار قضاوت است و جور در آن مثل جور در قضاوت است. به معلمتان بگوييد اگر بيشتر از سه ضربه براى تاديب به شما بزند قصاص خواهد شد. (12)

4-از پيامبر اكرم(ص) نيز نقل شده است كه ادب كودك سه ضربه است و افزون بر آن روز قيامت قصاص مى شود. (13)

5-زراره مى گويد از امام صادق(ع) پرسيدم در مورد زدن مملوك چه مى گوييد؟ امام فرمود هر كارى كه خودش انجام داد چيزى بر او نيست اما اگر تو را عصيان كرد زدن او اشكالى ندارد. گفتم چند تا؟ امام فرمود: سه تايا چهارتا و يا پنج تا. (14)

در اين جا تذكر اين نكته لازم است كه در روايات حكم عبد و كودك دست كم از حيث تنبيه و تاديب يكى است در روايت دوم نيز از امام راجع به ادب كودك و عبد سؤال شد امام تفاوتى قائل نشدند و براى هر دو يك پاسخ فرمودند.

6-حضرت رسول (ص) فرمودند: نماز را در هفت سالگى به كودك ياد دهيد و در ده سالگى او را بر ترك نماز تنبيه كنيد. (15)

روايات ديگرى هم در اين مورد هست كه جهت اختصار آنها را ذكر نمى كنيم.

اكنون با توجه به اين دو دسته از روايات بايد جواب سؤالات طرح شده در صدر بحث را بيابيم.

1-آيا از نظر اسلام تنبيه كودك جايز است؟

با توجه به روايات ذكر شده كاملا روشن است كه اصل زدن كودك براى تاديب و تربيت او جايز است، و ازاين روست كه عموم فقهاى شيعه و حتى اهل سنت به جواز تنبيه كودك فتوا داده اند، به طورى كه كركى درجامع المقاصد در شرح قول علامه مى گويد: «اما ان له الضرب المعتاد فلا بحث فيه...» (16) و نيز عاملى در مفتاح الكرامه مى گويد: «اما ان له الضرب المعتاد فلا بحث فيه كما فى جامع المقاصد و هو كذلك اذا كان الصبى ذا عقل و تمييز كما نبد عليه فى التذكره والتحرير و الحواشى لانه ياخذونه مسلما فى الباب [الاجاره] و باب الديات... (17)

روشن است كه دليل عدم بحث، رواياتى است كه ذكرشد. علاوه بر اينها از رواياتى كه امر و توصيه به تاديب كودك مى كنند نيز چنين استشمامى را مى توان كرد چرا كه گاهى انسان در تربيت كودك ناچار از تنبيه اوست و اگرتنبيه جايز نباشد تربيت ميسر نشود.

2-چه كسانى اجازه تنبيه كودك را دارند؟

همه فقها اين اجازه را براى پدر، پدر بزرگ و جدپدرى و حاكم شرع اثبات كرده اند، اما در مورد معلم ومؤدب كودك برخى اين اجازه را مطلق دانسته و برخى ديگر آن را مشروط به اذن پدر يا حاكم شرع دانسته اند.ظاهر روايات اول و دوم نيز اين اجازه را براى پدر اثبات مى كند و چون پدر بزرگ و جد پدرى حكم پدر را دارندبراى آنها نيز ثابت است. شاهد اين مطلب هم دو روايتى است كه در آنها از ادب يتيم سؤال مى شود امام مى فرمايند در مواردى كه فرزند خود را تاديب مى كنى يتيم را نيز تاديب كن. (18) همچنين اميرالمؤمنين در روايت سوم اين اجازه را به معلم مى دهد. بنابراين در اين دومورد بحثى نيست اما آيا مادر هم چنين اجازه اى را دارد؟شايد بتوان به اين سؤال جواب مثبت داد; زيرا هدف ازتنبيه تاديب و تربيت كودك است و كسى كه امر تربيت رابر عهده دارد بايد چنين اجازه اى را داشته باشد. شاهد اين مدعا اين است كه حضرت على عليه السلام اين اجازه را به معلم مى دهد و آن را مشروط به اذن پدر نمى كند (رويات سوم) و اين از آن جهت است كه معلم تربيت كودك را برعهده دارد پس ما در نيز بايد چنين اجازه اى را داشته باشدچون تربيت كودك بر عهده او نيز هست.

3- تا چه مقدار مى توان كودك را تنبيه كرد؟

به اين پرسش از دو جهت بايد پاسخ گفت يكى ازجهت كميت و ديگرى از جهت كيفيت. اما از حيث كميت بايد گفت روايات، جوابهاى مختلف داده اند.برخى سه تا، برخى چهارتا، برخى ، پنج و برخى ديگرشش تا را مطرح كرده اند ولى در جمع بين اين روايات مى توان گفت براى معلم زدن بيش از سه تا جايز نيست چون در معتبره سكونى امام، بيش از سه تا را براى معلم جايز ندانسته اند و فرمودند قصاص خواهد شد. اما براى پدر، پدر بزرگ، جد پدرى و شايد مادر بيش از شش تازدن جايز نيست كه البته بحسب تفاوت موارد، تعدادضرب هم متفاوت مى شود ولى در هر حال بيش از شش تا جايز يست بزنند و اختلاف در روايات و يا ترديد بين سه و شش در يك روايت را به اختلاف موارد بر حسب سن كودك، قوت و ضعف، مقدار تخلف و مصلحت اوحمل مى كنيم. اما در مورد كيفيت تنبيه كودك آنچه ازروايات استفاده مى شود چند نكته است:

1-بايد خلاف كودك را ناديده انگاشت و در صورتى كه كودك عمل خلاف را تكرار نكند و بر آن اصرارنداشته باشد، اين عمل را به رخ نياورد. پيامبر اكرم (ص)در پاسخ به سؤال جزى نسبت به عصيان اهل و خانواده اوتا سه مرتبه مى فرمايد آنها را ببخش و عفو كن و در مرتبه چهارم مى گويد اگر تنبيه كردى به اندازه جرم و گناه آنها راتنبيه كن. (19)

2-همواره بايد با كودك حتى در تنبيه او با نرمى ومدارا برخورد كرد. امام صادق (ع) به حماد بن عثمان فرمود پنج تا شش تا بزن و با او مدارا كن كه مسلمامداراى در كيفيت مراد است اگر نگوييم كه مداراى دركميت هم مراد است. (20)

3-بايد از زدن به جاهاى حساس بدن كودك پرهيزكرد. رسول اكرم (ص) در روايتى فرمود از زدن به سر وصورت بپرهيز. (21)

4-تنبيه كودك نبايد آنقدر شديد باشد كه موجب سرخ شدن يا كبود شدن بدن او شود، چه در اين صورت موجب پرداخت ديه توسط تنبيه كننده مى شود حتى اگرتنبيه كننده پدر باشد. (22)

4-در چه سنى مى توان كودك را تنبيه كرد؟

آنچه از رواياتى كه تنبيه كودك را بر ترك نماز جايزمى دانند استفاده مى شود اين است كه وقتى كودك خوب و بد را درك كند و بتواند بين خوب و بد تمييز دهد و عقل خود را در اين زمينه بكار گيرد، مى توان او را تنبيه كرد.زيرا برخى از اين روايات تنبيه بر ترك نماز را در7 سالگى جايز مى دانند، (23) برخى در 9 سالگى (24) و برخى در 10 سالگى. (25)

از اين رو، مى توان گفت اين سنين سنينى است كه كودكان بر حسب تفاوتهاى فردى مى توانند بين خوب و بد تمييز دهند و مسائل را درك كنند. شاهداين جمع روايتى است كه مى گويد كودك هرگاه نمازرا درك كرد بايد نماز بخواند بعد سؤال مى شود چه موقع كودك مى تواند نماز را درك كند، امام مى فرمايد در نه سالگى. (26) و در روايتى ديگر امام كاظم(ع) مى فرمايد:«هنگامى كه كودك نزديك به احتلام رسيد و نماز و روزه را شناخت.» (27)

بنابراين، مى توان گفت گر چه اين روايات در موردتنبيه كودك بر ترك نماز است ولى در موارد ديگر هم جارى است; زيرا هدف از تنبيه كودك تاديب و تربيت اوست و وقتى كودك نتواند بدى و خوبى امور راتشخيص دهد و علت تنبيه را درك كند، اگر او را تنبيه كنيم به هدف نخواهيم رسيد. همچنين در روايتى امام صادق(ع) در مورد كودكى كه دزدى كرده بود فرمود:

از او بپرسيد آيا مى داند كه دزدى عقوبت دارد، اگرمى دانست بپرسيد عقوبت آن چقدر است، اگرنمى دانست رهايش كنيد. (28) حال اگر علم به عقوبت داشتن در تنبيه دخالت دارد آيا درك خوبى و بدى عمل وشناخت علت تنبيه دخالت ندارد؟

5- بر چه اعمالى مى توان كودك را تنبيه كرد؟

آيا بر هر عمل خلافى كه از كودك سر زد مى توان اورا تنبيه كرد يا فقط بر گناهان مى توان او را تنبيه كرد؟كسانى گفته اند كه روايات باب تنبيه از گناهانى كه كودك ممكن است انجام دهد منصرف است، چرا كه براى آنهاتعزير معين شده است و يا به دليل وحدت پاسخ امام نسبت به تنبيه كودك و عبد (29) به اين بيان كه چون در آن روايت جواب امام نمى تواند شامل عبدى كه يكى ازگناهان را انجام داده است بشود، زيرا در اين صورت براى او حد يا تعزير معين شده است پس تنبيه كودك نيز در اين روايت و نظائر آن بايد منصرف به غير گناهان باشد. ولى اين استدلال چندان صحيح نيست چرا كه:

اولا در اين روايات سؤال از تعداد ضرب شده است نه مواردى كه تنبيه جايز است.

ثانيا مانعى ندارد كه ادب عبد در امور عادى باشد ولى ادب كودك در اعم از امور عادى و محرم چه اينكه براى عبد در امور محرم حد و تعزير است ولى براى كودك نيست بلكه براى او تاديب است. علاوه بر اين، بعضى ازاين روايات در امور محرم صريح هستند مانند رواياتى كه تنبيه كودك را بر ترك نماز جايز مى دانند و يا روايت اولى كه ما در صدر بحث ذكر كرديم (روايت اسحاق بن عمار). در نسخه كافى از اين روايت بجاى عبارت «فى بعض ما يجرم »، عبارت «فى بعض ما يحرم » آمده است و اينكه راوى مى گويد من غلام خود را تا صدتازيانه زده ام خود حاكى از اين است كه مرتكب گناه بوده و او بخيال خودش حد جارى مى كرده است و امام نيز درپايان مى گويد اگر حد جرم را مى دانى آن را جارى كن.بنابراين نمى توان روايات باب تنبيه را از گناهان منصرف دانست اما آيا شامل امور عادى، اخلاقى و اجتماعى هم مى شود يا تنها شامل امور محرم مى شود؟ آنچه از روايات استفاده مى شود اين است كه در مواردى كه به تاديب وتربيت كودك مربوط مى شود مى توان او را تنبيه كرد خواه اين خلاف، از خلافهاى اخلاقى، عرفى يا اجتماعى باشدكه از نظر شرع گناه محسوب نمى شود و يا خلافى باشد كه از نظر شرعى گناه محسوب مى شود. زيرا در غالب اين روايات سؤال از ادب كودك است كه تقريبا معادل تربيت امروزى است و اگر نگوييم مراد آنها تنها امورى است كه از لحاظ شرعى گناه محسوب نمى شوند، دست كم آنها رانيز شامل مى شود. البته نسبت به برخى از گناهانى كه بيشترجنبه اجتماعى دارند حاكم شرعى مى تواند بر حسب مصلحت كودك را تنبيه كند.

بحث اخلاقى

تا اينجا ما جواز فقهى مساله را اثبات كرديم. تنها جوازفقهى كافى نيست بلكه بايد ديد آيا اين امر از لحاظ اخلاقى و تربيتى نيز مطلوبيت دارد؟ در اين باره بايد دودسته ديگر از روايات را مد نظر قرار داد.

 يك دسته : رواياتى است كه به رحم، رفق، مدارا و عفو نسبت به كودك امر مى كنند مثل: احبوا الصبيان و ارحموهم (ױ) ... (30) ،لينوا لمن تعلمون و لمن تتعلمون منه (ײ) ، (31) اعف عنهم (׳) (32) ، ونظائر اين روايات كه در منابع روايى ما فراوان است.

دسته دوم:  رواياتى است كه از تندى، غضب و عتاب و خطاب نسبت به كودك منع مى كنند مانند: ان الله ليس يغضب  (35)

با توجه به اين دو دسته از روايات مى توان گفت محبت، رحمت، احترام، عفو و بخشش هميشه مطلوب است و تندى و عتاب و خطاب و غضب نسبت به كودك نه تنها مطلوب نيست بلكه نهى هم شده است. امااگر برخى از روايات تنبيه كودك را جايز مى دانند درمواردى است كه راه ديگرى جز تنبيه براى اصلاح و تربيت كودك در كار نباشد و يا كارايى خود را نسبت به افرادى از دست داده باشد و گرنه با توجه به اين دودسته از روايات تا وقتى راه اصلاح و تاديب كودك منحصر به تنبيه نباشد و يا دست كم كارايى روش تنبيه درمواردى خاص بيشتر و يا بهتر از روشهاى ديگر نباشد،استفاده از تنبيه جايز نخواهد بود. به علاوه، اگر راههاى ديگرى در كار باشد كه كارايى بهترى از روش تنبيه داشته باشند به موجب آيه «ادفع بالتى هى احسن » (36) بايد از آن روشها استفاده كرد.

پس راه اصلى تربيت راه رفق، مدارا، محبت، رحمت و عفو است و استفاده از تنبيه در مواردى جايز است كه ازراه اصلى نتوان راه به منزل برد. پزشك وقتى كاردجراحى را بدست مى گيرد كه از درمان بيمار يا دارومايوس شده باشد. شاهد اين مدعا اين است كه در سيره معصومين(ع) مشاهده نشده است كه آنها فرزندان خود راو يا كودكان ديگرى را تنبيه كرده باشند; البته در مواردنادرى برخى از ائمه عبد خود را تنبيه كرده اند و بلافاصله پس از آن پشيمان شده و حتى طلب قصاص از عبد خودنموده اند (37) ولى تا آنجا كه - بنده تحقيق كردم - مشاهده نشده است كه امامى فرزند خود را تنبيه بدنى كرده باشد واين مطلب مى تواند شاهد بر اين باشد كه راه اصلى غير ازتنبيه است و ائمه از آن راه اصلى استفاده مى كرده اند ونيازى به تنبيه بدنى پيدا نمى كرده اند.

آيا تنبيه اثر تربيتى دارد؟

برخى معتقدند كه تنبيه تنها اثرى كه ممكن است داشته باشد اين است كه كودك را از دست زدن به عمل خلاف مادامى كه بداند تنبيهى در كار است باز مى دارد و همين كه مطمئن شد كه ديگر تنبيهى در كار نيست دوباره به آن كار ست خواهد زد. كسان ديگرى گفته اند اگر تنبيه به جاو به موقع و در حد مطلوب اجرا شود مى تواند رفتارنامطلوب را براى هميشه از بين ببرد. اما بايد ديد روايات در اين زمينه چه مى گويند. ما در اينجا دست كم دوروايت را نقل مى كنيم كه مى توان از آنها استفاده كرد كه تنبيه اثر اصلاحى دارد:

1-حضرت على(ع) مى فرمايد: «من لم يصلحه حسن المداراة يصلحه حسن المكافاة » (38) كسى كه خوشرفتارى اورا اصلاح نكند خوب كيفر دادن او را اصلاح خواهد كرد.

2-و نيز آن حضرت مى فرمايد: «استصلاح الاخيارباكرامهم و الاشرار بتاديبهم.» (39) راه و روش اصلاح خوبان به بزرگداشت آنهاست و اصلاح بدان به تنبيه و عقاب آنهاست.

با توجه به اين دو روايت روشن است كه تنبيه اثراصلاحى دارد و در مواردى كه اثر اصلاحى هم نداشته باشد دست كم اثر بازدارندگى خواهد داشت كه اين نيزدر امر تربيت مطلوب است گرچه مطلوب اصلى اصلاح وجايگزينى رفتار مطلوب بجاى نامطلوب مى باشد.

نكاتى در باب تنبيه

1-تنبيه نبايد بيش از مقدار جرم و گناه باشد. حضرت رسول(ص) در روايت اسد بن وداعه پس از آن كه سه مرتبه از تنبيه نهى كرد فرمود: اگر تنبيه كردى باندازه گناه تنبيه كن. (40)

2-در تنبيه بايد قوت بدنى، سن و شخصيت افراد رادر نظر داشت در روايت حماد بن عثمان امام صادق(ع)فرمود: هر مقدار كه حاكم مصلحت بداند بر حسب مقدارگناه و يا قدرت بدنى شخص تعزير كند. (41) و نيز ازحضرت على(ع) نقل شده است كه گاهى نصف يا ثلث شلاق را مى گرفت و بر حسب سن كودكان آنها را حدمى زد. در مورد شخصيت افراد نيز حضرت على(ع)مى فرمايد: «كيفر عقلاء با اشاره است و كيفر جهال باتصريح و صراحت » و يا مى فرمايد: «كنايه و تعريض براى عاقل شديدترين عقاب است.» (42)

3-از تنبيه در حال غضب بايد اجتناب كرد چرا كه پيامبر اكرم(ص) و اميرالمؤنين(ع) از ادب كردن در حال غضب نهى كرده اند. (43)

4-اگر كودك قبل از اينكه تنبيه شود، متنبه شد نبايد اورا تنبيه كرد; زيرا هدف از تنبيه آگاهى و اصلاح كودك است و وقتى هدف حاصل شد ديگر تنبيه معنى ندارد.همين طور اگر پس از تنبيه كودك رفتار او اصلاح شدديگر نبايد رفتار خلاف او را به رخ كشيد و آن را بهانه اى براى تنبيه و سرزنش او قرار دهيم. قرآن كريم مى فرمايد:«زنانى را كه به وظائف همسرى عمل نمى كنند، موعظه كنيد و از همبسترى با آنها بپرهيزيد و آنها را بزنيد، اگراطاعت كردند ديگر بهانه اى براى ستم و آزار آنهامجوييد» (44) اين آيه گرچه در مورد تنبيه زنان است اما باتنقيح مناط مى توان آن را به تنبيه كودك نيز سرايت داد.

5-در صورتى مى توان كودك را تنبيه كرد كه علم به خلاف و بد بودن عمل و كيفر داشتن آن داشته باشدمحمد بن خالد مى گويد در مدينه بودم غلامى را آوردندكه مرتكب دزدى شده بود از امام صادق(ع) در مورد اوپرسيدم، حضرت فرمود: از او مى پرسى اگر مى دانست كه دزدى كيفر دارد و كيفر آن چقدر است او را عقاب مى كنى و اگر نمى دانست رهايش مى كنى. (45)

6-نبايد كودك را به خاطر تشفى خاطر خود تنبيه كردبلكه هموراه بايد صلاح كودك مد نظر باشد. حضرت على(ع) عمر بن عبدالعزيز را امر كرد تا بر شخصى اجراى حد كند، عمر موقع اجراى حد آن را ترك كرد، علت رااز او پرسيدند در جواب گفت «وجدت فى نفسى غضبا»بعد امام على(ع) فرمود: كذا ينبغى لمعلم الاطفال ان يراعى منهم حتى يخلص ادبهم لمنا فعهم و ليس لمعلمهم فى ذلك شفاء من غضبه و لا يريح قلبه من غيضه فان ذلك ان اصابه فانما ضرب اولاء المسلمين لراحة نفسها وهو ليس من العدل (46)

7-در تنبيه بايد مراحل و مراتب آن را رعايت كرد وبايد از مرحله ضعيف شروع كرد چرا كه شايد با اجراى مرحله اى ضعيف از تنبيه مثلا يك تغيير چهره كودك به اشتباه خود پى ببرد و اصلاح شود كه در اين صورت ديگرنيازى به تنبيه بدنى نخواهد بود. قرآن كريم نيز نيست به تنبيه زنانى كه به وظايف خود عمل نمى كنند مى گويدفعظوهن واهجروهن فى المضاجع و اضربوهن... (47) مفسرين گفته اند در اينجا تربيت مراد است يعنى ابتداموعظه مى كنى اگر اطاعات نكرد از همبسترى با او پرهيزمى كنى و اگر باز اطاعت نكرد او را مى زنى. بنابراين يعنى از مرحله ضعيف شروع مى كنى و فورا سراغ تنبيه بدنى نمى روى.

تنبيه از نظر روانشناسان

استفاده از تنبيه در امر تربيت همواره مخالفان و موافقانى را بر انگيخته است با اين تفاوت كه در گذشته موافقان بيشترى داشته ولى اكنون مخالفان بيشترى دارد. معروف است كه روانشناسان تنبيه را (دست كم تنبيه بدنى را) جايزنمى دانند و عدم كارايى و يا اثرات و مضرات جانبى آن رادليل بر اين امور مى دانند. ولى بايد گفت اولا چنين نيست كه تنبيه كارايى نداشته باشد. در بسيارى از موارد، تنبيه اصلاحگر است به طورى كه عموم كسانى كه در اصلاح رفتار كتابى نوشته اند تنبيه را به عنوان يكى از روشهاى اصلاح و تغيير رفتار ذكر كرده اند و ثانيا در مواردى كه تنبيه اصلاحگر نباشد دست كم اثر بازدارندگى و عبرت آموزى براى ديگران را دارد كه اين خود اثرى كمى نيست چه اينكه مواردى وجود دارد كه رفتار نامطلوب بايد فورا متوقف شود به طورى كه اگر متوقف نشوداثرات جبران ناپذيرى را ببار خواهد آورد در اين صورت است كه تنبيه، خصوصا تنبيه بدنى تنها راه ممكن است زيرا ساير روشها زمان زيادى را براى اصلاح و يا توقف رفتار نامطلوب لازم دارند و از اين روست كه يكى ازمزيتهاى روش تنبيه بر ساير روشها را فوريت تاثير آن مى دانند بدين جهت معمول روانشناسان، حتى كسانى كه بشدت با تنبيه مخالف هستند در مواردى تنبيه را، حتى تنبيه بدنى را، جايز مى دانند. بنابراين چنين نيست كه ازنظر روانشناسان تنبيه بدنى بكلى مطرود و ممنوع باشد. مادر اينجا نظر برخى از روانشناسان و يا فلاسفه اى كه درباب تربيت بحث كرده اند نقل مى كنيم تا شاهدى بر اين مدعا باشد.

گيج و برلاينى در روانشناسى تربيتى مى گويند: «روش ديگر براى از بين بردن يك پاسخ اين است كه دانش آموز را هنگامى كه آن پاسخ روى مى دهد تنبيه كنيم »سپس در ادامه مى گويند: «آيا تنبيه مؤثر است؟ آيا تنبيه چيز خوبى است؟ به اين سؤالات در دهه هاى اخيرپاسخهاى متفاوتى داده شده است. تحقيقات بسيار اخيرنشان مى دهد كه در اوضاعى خاص بويژه زمانى كه تنبيه شديد مورد استفاده قرار گيرد رفتار مى تواند براى هميشه از بين برود (ماتون و ويلورنزو 1966 ص 426). آيا تنبيه رفتار را كاهش مى دهد؟ پاسخ اين سؤال قطعا مثبت است(آذرين و هولز 1966 ص 426). بر طبق شواهدى كه جانستون (1972) خلاصه اى از آن فراهم آورده است طرق ديگر كاهش بسامد رفتار (مثل خاموشى سازى، و (DRL در مقايسه با تنبيه در صورتى كه بطورصحيح مورد استفاده قرار گيرد تاثيرى ديرتر، كم دوامتر وغير مؤثرتر دارند.» آنها در ادامه مى افزايند: «آيا تنبيه باآنكه مى تواند مؤثر باشد چيز خوبى است؟ پاسخ به اين سؤال به عوامل گوناگونى بستگى دارد. اگر رفتارى را كه مى خواهيد مانع از آن شويد بسيار خطرناك يا ناخوشايندباشد در آن صورت تنبيه به عنوان راهى براى دفع آن رفتار چيز خوبى است.» (48)

گاترى كه نظريه بادگيرى خود را بر اصل مجاورت استوار ساخته است تنبيه را در امر تربيت و يادگيرى مؤثرمى داند. وى مى گويد: «تنبيه نه به سبب ناراحتى اى كه توليد مى كند، بلكه به سبب اينكه نحوه پاسخ دهى فرد به محركهاى معين را تغيير مى دهد مؤثر است... تنبيه به اين علت در تغيير دادن رفتار نامطلوب مؤثر است كه رفتارناهمساز با رفتار تنبيه شده را ايجاد مى كند.» (49) وى همچنين مى گويد: ما هنگام بحث درباره راههاى ترك عادت سه تدبير ميكانيكى را بررسى كرديم كه مى تواننددر تغيير تداعى بين محركها و پاسخها بكار روند. تنبيه يكى ديگر از اين تدابير است. تنبيه وقتى كه بطور مؤثربكار رود سبب مى شود محركهايى كه قبلا پاسخ نامطلوبى را فرا مى خواندند، پاسخ مطلوبى را ايجاد كنند». (50)جان ليانز و همكاران (1988) مى گويند: «بسيارى ازمطالعات بيانگر تاثير تنبيه بر رفتار هستند. اين يافته هامى گويند ميزان تاثير تنبيه در فرو نشاندن رفتار نامطلوب وابسته است به:الف)شدت،مدت،فراوانى وتوزيع پيامدهاى ناخوشايند تنبيه; ب) فواصل زمانى اجراى تنبيه; ج)شدت رفتارى كه بخاطر آن تنبيه صورت مى گيرد; د) وجودپاسخهاى جانشين و ه) محدوده اى كه در آن رفتار متضاديا مطلوب پاداش داده مى شود... تنبيه مى تواند براى سركوب. با حذف تقريبا هرگونه رفتار نامطلوب از كودكى اوليه به بعد بكار رود... در روان درمانى تنبيه در اصلاح رفتارهايى كه براى كودكان يا ديگران خطر فورى دارد ياجاهايى كه نتيجه فورى لازم است بهترين كاربرد را دارد.» (51)

موريس در اصلاح رفتار كودكان مى گويد: «درست همانطور كه با پاداش دادن به كودك در هر زمان كه رفتارمطلوب را انجام مى دهد مى توان آن رفتار را نيرومند كردبا پاداش ندادن قاطعانه به كودك هنگام اجراى رفتارنامطلوب نيز مى توان اين رفتار را در او كاهش داد... به هرحال در مواقع نادرى از تنبيه بدنى (مثل يك سيلى دردناك، يا يك فرياد) بايد استفاده شود.» (52)

سيف در كتاب تغيير رفتار و رفتار درمانى در پايان بحث تنبيه چنين مى گويد: «با توجه به زيانهاى متعدد ناشى از تنبيه و ساير روشهاى تنبيهى بهتر است هرگز از آن به عنوان روشهاى تربيتى و اصلاحى استفاده نشود و به جاى آنها از روشهاى ديگرى كه در اين فصل مورد بحث قرارگرفت استفاده شود. با اين حال ممكن است رفتار فردچنان وخيم و خطرناك باشد كه هيچ روش ديگرى باصطلاح جواب ندهد و ناچار كاربرد روش تنبيه تنهاروش ممكن باشد مثل وقتى كه رفتار نامطلوب فرد،سلامت و بقاى خود او يا افراد ديگر را تهديد مى كند.» (53)

سال آكسلرد مى گويد: «على رغم بعضى از نواقصى كه به اين روش [تنبيه] نسبت داده اند من معتقدم كه تكنيكهاى تنبيه مى توانند ابزار مفيد براى آموزگار باشند.يك دليل اين است كه تنبيه احتمالا در شرايطى مؤثر واقع مى شود كه تكنيكهاى ديگرى مانند تقويت يك رفتارناهمساز و خاموشى كارگر نيستند، همينطور روشهاى تنبيه اغلب رفتارهاى نامطلوب را سريعتر از تكنيكهاى ديگركاهش مى دهند.» (54)

والترچين و بنكس (1972) معتقدند: «هر كودكى بايدبفهمد كه در صورت نافرمانى و سرپيچى از اطاعت بزرگسالان با او برخورد نا مطلوبى خواهند داشت. اگركودك به خاطر عمل اشتباه خود تنبيه نشود تصور مى كندكه عمل او بطور ضمنى تاييد شده است.» (55)

رونالدس. ايلنگورث مى گويد: «بسيارى از والدين براين باورند كه تنبيه بدنى نادرست و نامطلوب است و به جاى آن اغلب از تنبيه ذهنى و روانى كه به مراتب خطرناكتر است، استفاده مى كنند. هيچ پدر و مادرى هرگزنبايد از سلاح تهديد به ترك كودك، يا دوست نداشتن اوو يا فرستادن كودك به شبانه روزيها استفاده كند. در تمام مواقع، چه در خانه و چه در مدرسه، سلاح تمسخر، انتقادو تحقير كودك بد و نامطلوب است و نتيجه اى جز اينكه كودك را غمگين و دچار نا امنى سازد نخواهد داشت. درمورد كودكان سنين پيش از دبستان كه به اندازه كافى مى فهمند زدن ضربه اى آرام به پشت او بدون خطر است.همين تنبيه نيز پس از آن سن، غالبا غير ضرورى ونامطلوب است. بهر حال بايد توجه داشت كه تنبيه بدنى.بهيچ عنوان نبايد آسيب برساند. همچنين كودك نبايد درحضور خواهران و برادران خود تنبيه بدنى شود احيانا اگرتنبيه شد، پس از آن ديگر نبايد با او حرف زد.» (56)

با توجه به آنچه كه از برخى از روانشناسان و مربيان نقل شد روشن است كه در روانشناسى نيز تنبيه، حتى تنبيه بدنى، بكلى مطرود و ممنوع نيست بلكه در مواردى آن راجايز و حتى لازم مى دانند.

نتیجه گیری

نتيجه اينكه به نظر ما روايات معصومين «عليهم السلام »تنبيه كودك را در جهت تربيت او جايز مى دانند. گرچه اين روش مطلوبيت اولى را ندارد. يعنى مادام كه براى تربيت كودك از روشهاى ديگرى بتوان استفاده كرد بهتراست از اين روش استفاده نشود و چه بسا اگر از روشهاى ديگر به نحو صحيح استفاده شود هيچگاه نيازى به تنبيه كودك حاصل نشود ولى در هر حال اگر در امر تربيت كودك از نظر مربى به تنبيه او نياز شد تنبيه او جايز است ومضرات فرضى در برابر اصل هدايت و تربيت كودك ازاهميت چندانى برخوردار نيستند خصوصا اگر بتوان بااستفاده از روشهايى مضرات فرضى را كاهش داد و ياحتى آنها را از بين برد كه در صورت توفيق به برخى ازآنها كه معصومين(ع) بكار مى برده اند خواهيم پرداخت.

در پايان اشاره به اين مطلب را لازم مى دانم كه اين مقاله توسط اینجانب بهمن صفری معاونت هنرستان فنی و حرفه ای با توجه به مسئولیتم این مقاله را طی پنج ماه مطالعه انواع کتب تربیتی و دینی و روانشناسی خلاصه نموده ام .

 

ترجمه آیات و روایات در متن

1-    كودكان را دوست بداريد و به آنها ترحم كنيد...
2
-
با كسى كه به او آموزش مى دهيد و با كسى كه از او مى آموزيد نرمى كنيد.
3
-
كودكان را مورد عفو قرار بده.
4
-
خداوند براى هيچ چيز مانند غضب نسبت به زنان و كودكان ناراحت نمى شود.
5
-
بياموزيد و تندى نكنيد چرا كه معلم عالم بهتر از معلم سخت گير است.
6
-
هنگام غضب كسى را تاديب (تنبيه) نكنيد.
7
-
براى معلم كودكان هم سزاوار است كه اين چنين آنها را پرورش دهد تااينكه اگر ان ها را تنبيه كردن به خاطر مصلحت آنها باشد و جايز نيست كه معلم به خاطر تشفى خاطر خود و يا راحتى قلب خود از غضب نيست به آنها كودكان را تنبيه كند زيرا اگر چنين كند بچه هاى مسلمانان را به خاطرهواى نفس خود زده است و اين از عدل و عدالت خارج است

منابع

1-لغت نامه دهخدا، ذيل ماده تنبيه
2-
مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى; ترجمه على اكبر سيف; ص 138.
3-
سيف، على اكبر; روانشناسى پرورشى; چاپ پنجم(1370); ص 246.
4-
كلينى، محمد بن يعقوب، الكافى، چاپ پنجم (1363) ج 4،ص 227، روايت 2.
5-6-7-8-9-
عطائى، على; آراءالفقها و المراجع فى حكم تاديب الصبيان و ضربهم، ص 37.
10-
همان، ص 29
11-
وسائل الشيعة، ج 18، ص 339، روايت 1.
12-
همان، ص 581، روايت 1.
13-
همان، ص 582، روايت 3.
14-
آداب المعلمين، ص 91.
15-
وسائل الشيعة; ج 18; ص 582، روايت 3.
16-
محقق كركى، على بن الحسين، جامع المقاصد; ج 7، ص 280.
17-
آراء الفقها و المراجع فى حكم تاديب الصبيان و ضربهم; ص 15، نقل از مفتاح الكرامه، ج 4، ص 273.
18-
مستدرك الوسائل، ج 15، ص 167.
19-
الميثمى، حافظ نورالدين; مجمع الزوائد و منبع الفوائد; بيروت(1408); ج 8، ص 106.
20-21-22-23-24-
وسائل الشيعة،
25-
كنزالعمال، ج 16، ص 440، روايت 45327.
26-
. وسائل الشيعة، ج 3، ص 12، روايت 2.
27-
همان، روايت 3.
28-
همان، ج 18، ص 525، روايت 11.

 
29-30
كافى، ج 6، ص 49، روايت 3.
31-
شهيد ثانى، زين الدين بن على العاملى; منية المريد فى ادب المريد و المستفيد; ص 193.
32-
مستدرك الوسائل، ج 9، ص 7، روايت 10041.
33-
كافى ج 6، ص 50، روايت 8.
34-
بحارالانوار، ج 77، ص 175، روايت 3.
35-
غررالحكم، ج 2 ص 833، ش 96.
36-
قرآن كريم، فصلت، آيه 34.
37-
امين، سيد محسن; سيره معصومان; ترجمه حسين وجدانى،چاپ سوم (76); ج 4، ص 238.
38-
غررالحكم، ج 2، ص 640، ش 457.
39-
بحارالانوار، ج 78، ص 82، روايت 81.
40-41-
وسائل الشيعة، ج 18، ص 584، روايت 3.
42-
غررالحكم، ج 2، ص 501، ش 44 و 45
43.
بحارالانوار، ج 79، ص 102، روايت 2 و غررالحكم ج 2،ص 833، ش 96.
44.
قرآن كريم، نساء، آيه 34.
45-46-
ابن عبدالحفيظ، سويدى، محمد نور; منهج التربية للطفل;ص 371.
47-48-
گيج، نت، ل; روانشناسى تربيتى، و ديويد سى برلاينر، ترجمه غلامرضا خوئى نژاد و همكاران،

49-50. مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى، ص 289 و 291.
51-52-
موريس، ريچارد جى; اصلاح رفتار كودكان، ترجمه ناهيدكسائيان; ص 73 و 88.
53-
سيف، على اكبر; تغيير رفتار و رفتار درمانى; چاپ اول (1373);ص 397.
54-
سال آكسلرد; تغيير رفتار در كلاس درس; منيجه شهنى ييلاق،تهران (1368)، ص 47.
55-
ايلينگورس، رونالدس; كودك و مدرسه، ترجمه شكوه نوابى نژاد;تهران (1368); ص 63.
56-
همان، ص 66

 



تاريخ : دوشنبه دهم اردیبهشت 1386 | 9:33 بعد از ظهر | نویسنده : محمد رضا مهدوي |

آموزش تعمير خودرو

  قسمت اول

 

آشنايي با ابزار و وسايل کار در رشته مکانیک خودرو:

 

اتومبيل ، وسيله اي است که امروزه زندگي بدون آن غيرممکن شده است. اتومبيلها معمولاً داراي قسمتهاي پيچيده اي مي باشد که در قديم بدين شکل نبوده است.

در واقع صنعت اتومبيل سازي از زماني آغاز شد که موتورهاي احتراقي، طراحي و ساخته شد. در ابتدا موتورهايي ساخته شد که به آنها موتورهاي برونسوز مي گفتند که در اين موتورها سوخت در خارج از محفظه سيلندر مي سوخت، با اختراع اين موتورها صنايعي مثل کشتي سازي راه اندازي شد.

 

نمونه اي از اين موتورها، مثل موتور بخار که توسط جيمز وات طراحي و ساخته شد و بخاطر اينکه اين موتور مشکلاتي را دارا بود نمي توانستند از آن در صنايع اتومبيل سازي استفاده کنند.

از جمله مشکلاتي که اين موتور دارا بود، اول وزن زياد موتور و دوم جاي زيادي را اشغال مي کرد.

يک مخترع آلماني بنام «اتو» بعد از مدتها موتور چهار زمانه احتراق داخلي را طراحي کرد و آن را ساخت که با ساخت آن در واقع صنعت اتومبيل سازي راه اندازي شد.

بعدها يک مخترع آلماني بنام کالبنز اولين اتومبيل را طراحي و ساخت که با اين کار صنعت اتومبيل سازي پايه ريزي شد و شروع به کار کرد.

بعدها در کشورهاي فرانسه، آمريکا شروع به ساخت اتومبيل کردند. آخرين کشور که به رده ماشين سازان پيوسته است،کشور ژاپن مي باشد.

يک اتومبيلي که ما امروزه از آن استفاده مي کنيم از قسمتهاي مختلفي تشکيل شده است و براي اينکه حرکت بکند احتياج به نيرو دارد نيرويي که براي حرکت اتومبيل ايجاد مي شود توسط موتور يا مولد قدرت است که نيروي لازم را براي حرکت اتومبيل ايجاد مي کند. موتور، داراي يکسري قطعات است که با يکسري هماهنگي با هم کار مي کنند.

جداي از موتور،يک سري سيستم هاي است که روي موتور کار مي کند، مثل سيستم سوخت رساني، سيستم جرقه، سيستم روغن کاري ، خنک کاري، که همگي اين موارد کارشان در رابطه با موتور است.

نيرويي که يک موتور ايجاد مي کند، توسط يک سيستمي بنام سيستم انتقال قدرت بر چرخها منتقل مي شود که اتومبيل بتواند حرکت کند سيستم انتقال قدرت از قسمتهايي تشکيل شده است، مثل  کلاچ، جعبه دنده يا گيربکس، ميل گاردان، ديفرانسيل ، پولوسا و .... مي باشد.

قسمتهاي بعدي ، قسمت الکتريکي مي باشد که تشکيل برق اتومبيل را مي دهند.

قسمت ديگر، قسمت هدايت اتومبيل هست، که شامل سيستم فرمان مي شود و ترمزها.

قسمت ديگر شامل سيستم تعليق و فنربندي است که آنها هم در اتومبيل هاي مختلف ، فرق مي کند.

در صنعت تعمير اتومبيل يکسري ابزار و آلاتي وجود دارد که مي بايست با آنها آشنا بشويم.

يکسري ابزار وجود دارد که در تمامي صنعت ها و رشته ها از آنها استفاده مي شود، مثل خانواده انبردستها، چکش، خط کش ، آچارها، که براي باز و بسته کردن پيچ و مهره از آن استفاده مي شود.

قيچي هاي ورق بر که بريدن ورقه ها استفاده مي شود. انبرکلاغي، آچار فيلتر بازکن، سيم بر، رينگ درآر، آچار شمع، فيلد، ترک متر، رينگ جمع کن، گوشي صدا ياب ميکرومتر.

 

قسمت دوم

 

اندازه گيري با ابزار دقيق:

يکي از ابزارهاي دقيق در اندازه گيري کوليس است، کوليس ابزاري است که ما مي توانيم اندازه تا 1 ميليمتر را با آن اندازه گيري کنيم. کوليس تشکيل شده است از يک خط کش اصلي که روي آن تقسيم بندي انجام شده که مي توانند به صورت ميليمتري يا اينچ باشد. دوم، فک ثابت کوليس مي باشد، سوم، فک متحرک کوليس، چهارم، شاخکهاي داخل سنج است، پنجم، شاخک  عمق سنج است، ششم يکسري اندازه گيري روي فک متحرک کوليس است که به آن ورنيه مي گويند.

 

اولين تفاوت کوليس ها در طول خط کش آنها مي باشد، دومين تفاوت در دقت اندازه گيري آنها مي باشد که با هم فرق مي کند و از نظر دقت اندازه گيري به سه دسته تقسيم مي شوند:

1 کوليس 1/0                  2 کوليس 05/0               3 کوليس 02/0

 

 * کوليس 02/0 دقتش از بقيه بيشتر مي باشد.

در مطالب گذشته گفتيم که روي فک متحرک کوليس اندازه گيري وجود دارد که به آن ورنيه گفته مي شود، زمانيکه ما فک ثابت و متحرک کوليس را کاملاً جمع مي کنيم، .... ورنيه کوليس کاملاً مقابل صفر خط کش کوليس قرار مي گيرد.

کوليس 1/0

درتقسيم بندي ورنيه به اين شکل است که 9 ميليمتر از تقسيمات خط کش را به ده قسمت مساوي روي ورنيه تقسيم بندي کرده است. در نتيجه فاصله هر يک از تقسيمات ورنيه، 9/0 ميليمتر مي شود و اختلافات اندازه اولين تقسيم ورنيه با خط کش 1/0 ميليمتر مي شود.

در برخي از کوليس هاي 1/0 براي اينکه خواندن آنها راحتتر باشد، بدين صورت عمل مي کند که 19 قسمت از تقسيمات خط کش را به ده قسمت مساوي روي ورنيه تقسيم بندي مي کنند در اين حالت فاصله هر دو خط، خط کش با يک خط ورنيه 1/0 ميليمتر اختلاف پيدا مي کنند.

کوليس 05/0

تقسيم بندي ورنيه بدين شکل است که 10 ميلمتر از تقسيمات خط کش به 20 قسمت مساوي روي، ورنيه تقسيم بندي مي شود، در نتيجه فاصله هر يک از تقسيمات ورينه 95/0 ميليمتر ميشود و اختلاف اندازه اولين خط، خط کش با اولين خط ورنيه مي شود 05/0 ميليمتر که به آن کوليس 05/0 مي گويند.

حال براي اينکه خواندن اين کوليس راحتتر باشد، 39 قسمت از تقسيمات خط کش را به 20 قسمت مساوي روي ورنيه تقسيم بندي مي کنند، در نتيجه باز هم فاصله هر دو تقسيم از تقسيم خط کش با يک تقسيم ورنيه، اختلافشان برابر 05/0 ميليمتر مي شود.

کوليس 02/0

تقسيم بندي ورنيه بدين شکل است که هر 49 قسمت از تقسيمات خط کش به 50 قسمت مساوي روي ورنيه تقسيم بندي شده است. در نتيجه فاصله هر يک از تقسيمات روي ورنيه مي شود 98/0 ميليمتر و اختلااف اندازه اولين خط ورنيه با اولين خط، خط کش مي شود 02/0 ميليمتر که به آن کوليس 02/0 مي گويند.

 

     طرز خواندن کوليس:

فرض کنيم که ما قطعه اي را با کوليس اندازه گرفتيم، در اين زمان فک هاي ثابت و متحرک از هم باز مي شود، و اين بازشدن به اندازه قطعه مي باشد و تقسيم بندي و در نيمه روي خط کش حرکت مي کند و در محلي قرار مي گيرد.

اندازه اي که گرفته مي شود از دو بخش تشکيل مي شود، يک بخش اندازه اصلي است و دوم مقدار ريزتر آن اندازه است و وقتي ما اين دو اندازه را با هم جمع کنيم مقدار اصلي قطعه ما بدست مي آيد.

براي خواندن اندازه ما به صفر ورنيه توجه مي کنيم، اولين عدد در سمت چپ عضو ورنيه قرار بگيرد مي شود اندازه اصلي قطعه ما. براي خواندن خورده آن براي اينکه بفهميم که چقدر از دو ميليمتر بيشتر در قسمت سمت راست صفر ورنيه توجه مي کنيم که کدام ادازه ورنيه با اندازه خط کش درست مقابل هم قرار گرفته اند، مثلاً اگر شماره چهار باشد آن را ضربدر دقت کوليس مي کنيم يعني از 1/0 که مي شود و 4/0 با عدد اصلي     باشد جمع مي کنيم درنتيجه اندازه کلي 4/2 ميليمتر مي شود.

 

    ميکرومتر:

يکي ديگر از ابزارهاي دقيق ميکرومتر مي باشد، که درانواع مختلف ساخته مي شود، به اين شکل که ما ميکرومتر خارج سنج داريم که مي تواند سطح خارجي اجسام را اندازه بگيرد و ميکرومتر داخل منبع که سطح داخلي اجسام را ندازه گيري مي کند.

ميکرومتر نيز از بخشهاي مختلفي تشکيل شده است ، که عبارتند از :

فک ثابت ميکرومتر فک متحرک ميکرومتر- استوانه مدرج و يا همان خط کش ميکرومتر، پوسته مدرج يا ورنيه ميکرومتر کماني که براي گرفتن ميکرومتر از آن استفاده مي شود. در قسمت انتهايي ميکرومتر يک جغجغه است و اهرمي که در موقع اندازه گيري، قفل مي شود.

      طرز کار با ميکرومتر:

در ميکرومتر هم مانند کوليس اندازه مي تواند اينچ يا ميليمتر باشد، اندازه طول خط کش ميکرومتر به صورت 25 ميليمتر، 25 ميليمتر مي باشد، يعني اينکه ما يک نوع ميکرومتر داريم که از مقدار صفر تا 25 ميليمتر را اندازه مي گيرد و باز ميکرومتري داريم که از 25 تا 50 ميلمتر را اندازه مي گيرد و به بالا

 

·        طرز خواندن ميکرومتر:

اگر به خط کش ميکرومتر توجه شود ديده مي شود که داراي يک خط افقي است، يکسري تقسيم بندي بالاي خط افق است ، و يکسري زير خط افق است.

تقسيم بندي که بالاي خط افق است فاصله بين آنها يک ميليمتر است، و تقسيم بندي که زير خط افق است فاصله بين آنها نيم ميليمتر مي باشد.

استوانه مدرج وجود دارد که روي خط کش اصلي ما حرکت مي کند، معمولاً ميکرومترها با دقت 01/0 ميليمتري ساخته مي شوند. اگر دقت کنيم، مي بينيم که روي ورنيه از صفر تا 50 قسمت مساوي تقسيم بندي شده است.

حال فرض مي کنيم قطعه اي را اندازه گيري کرديم و مي خواهيم اندازه آن را بخوانيم، براي خواندن ميکرومتر بدين صورت عمل مي کنيم که به آخرين خط، خط کش که از زير ورنيه مشخص است، دقت مي کنيم.

اين اندازه اندازه اصلي ما است. براي بدست آوردن مقدار خورده آن، توجه مي کنيم که کدام خط ورنيه رو به روي خط ، خط کش به صورت کامل قرار گرفته است.

  نکته:

·        در حين استفاده از ميکرومتر به نکاتي مي بايست توجه کرد:

در زمان خواندن ميکرومتر مي بايست درست مقابل چشمان قرار بدهيم.

در زمانيکه ما قطعه اي را در بين دو فک متحرک و ثابت قرار مي دهيم، و اندازه مي گيريم بوسيله دست استوانه مدرج را مي چرخانيم تا با قطعه کار، تماس پيدا بکند، و وقتي تماس پيدا کرد، بقيه کار را با جغجغه انجام مي دهيم.

 

قسمت سوم

 

     آشنايي با اصول کارکرد موتورهاي احتراقي داخلي :

 

موتور چهارزمانه

ریشه لغوی

این عبارت ترجمه عبارت انگلیسی Four-cycle-Engiue است و به موتورهایی اتلاق می‌شود که کار خود را در چهار کورس پیستون انجام می‌دهند. (حرکت پیستون از بالاترین مکان خود در سیلندر تا پایین‌ترین جای خود در سیلندر را یک کورس پیستون می‌گویند). در بیان فنی این موتورها را موتورهای با چرخه چهار مرحله‌ای می‌گویند که معادل عبارت Four-Stroke-cycle-Engiue است.

 

 

دید کلی:

بطور کلی موتورهای احتراق داخلی بر مبنای دفعات توان در هر دور چرخش موتور به دو دسته کلی موتورهای دو زمانه و موتورهای چهار زمانه تقسیم می‌شوند. موتورهای دوزمانه از لحاظ ساختاری ساده‌ترند لیکن موتوهای چهارزمانه کارایی بیشتری دارند.

تاریخچه

اولین قدم مهم برای توسعه موتورهای چهارزمانه در اواسط قرن نوزدهم میلادی انجام گرفت. در این زمان یک مهندس فرانسوی به نام «بودور شا» چهار اصل اساسی را برای کار کردن موتورهای احتراقی ارائه کرد. که در واقع توسعه این اصول و بکارگیری آنها باعث ساخته شدن موتورهای چهارزمانه گردید. این اصول به قرار زیرند:

  1. اتاقک احتراق باید کوچکترین نسبت سطح به حجم ممکن را داشته باشد.
  2. فرآیند انبساط باید تا حد ممکن سریع انجام شود.
  3. تراکم در ابتدای مرحله انبساط باید تا حد امکان زیاد باشد.
  4. کورس انبساط می‌بایست تا حد امکان زیاد باشد.

پس از تلاشهای فراوانی که برای محقق کردن این اصول در ساخت موتورها انجام گرفت در سال 1876 یک مهندس آلمانی به نام «ان.ای.اتو» توانست موتوری را به ثبت برساند که همان چرخه چهارزمانه را به کار می‌بست. این چهار عمل عبارتند از :

  • مرحله مکش
  • مرحله تراکم
  • مرحله توان
  • مرحله تخلیه

که در اکثر موتورهای امروزی بکار می‌روند.

انواع موتورهای چهار زمانه

موتورهای چهار زمانه به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند که عبارتند از :

  • موتورهای اشتعال جرقه‌ای :
    در این موتورها برای مشتعل ساختن سوخت از یک جرقه استفاده می‌شود.
  • موتورهای دیزل :
    در این موتورها برای مشتعل ساختن سوخت از حرارت ایجاد شده در محفظه سیلندر و اتاقک احتراق استفاده می‌شود (این حرارت بالا به علت فشردگی زیاد سیال ایجاد می‌شود).

تفاوت موتورهای اشتعال جرقه‌ای و موتورهای دیزل در این است که در موتورهای اشتعال جرقه‌ای در مرحله مکش مخلوط هوا سوخت (که اغلب بنزین یا گاز طبیعی است) وارد سیلندر می‌شود و پس از آنکه در مرحله تراکم این مخلوط در اتاقک احتراق فشرده شد در یک زمان مناسب (زمان بندی اشتعال )عمل انفجار مخلوط مذکور بوسیله یک جرقه انجام می‌گیرد.
در حالیکه در موتورهای دیزل در مرحله مکش هوای خالی به داخل محفظه سیلندر مکیده می‌شود و در مرحله تراکم نیز فقط هوای خالی در اتاقک انفجار فشرده می‌شود لیکن میزان فشردگی در موتورهای دیزل بیشتر از موتورهای اشتعال جرقه‌ای است. این فشردگی بالا باعث ایجاد حراست زیادی می‌گردد که به محض ورود سوخت در مرحله توان باعث احتراق آن می‌گردد.

ساختمان موتور چهارزمانه

موتورهای چهارزمانه خود گروهی از موتورهای احتراق داخلی هستند. موتورهای احتراق داخلی برای کار کردن به یک سری قطعات و سیستم‌ها نیازمندند. نظیر سیستم سوخت رسانی ، بدنه موتور ، سیستم سوپاپ‌ها ، سیستم خنک کننده و ... لیکن موتورهای چهارزمانه دارای مکانسیم‌هایی می‌باشند که انجام چهار مرحله مکش ، تراکم ، توان و تخلیه را به صورت مجزا ممکن می‌سازد (در موتورهای دوزمانه مراحل مکش و توان و تخلیه و تراکم با هم انجام می‌شوند) این مکانسیم‌ها عبارتند از:
سیستم سوخت رسانی و تنظیم سوخت

  • سیستم سوپاپ‌ها:که عمل ورود و خروج گازها را بطور دقیق کنترل می کند
  • مانیفولد هوا و مانیفولد دود
  • سیستم زمان بندی اشتعال

طرز کار

طرز کار هر دو نوع موتورهای چهارزمانه یعنی موتورهای اشتعال جرقه‌ای و موتورهای دیزل تا حد زیادی شبیه به هم است. لیکن در مواردی نیز با یکدیگر تفاوت دارد در ذیل اصول کلی کار موتورهای چهارزمانه را ذکر می‌کنیم.

  • مرحله اول (مرحله مکش) :
    در این مرحله سوپاپ ورودی هوا همزمان با حرکت رو به پایین پیستون درون سیلندر باز می‌شود. با این عمل مخلوط هوا و سوخت (در موتورهای اشتعال جرقه‌ای) و هوای خالی (در موتورهای دیزل) وارد محفظه سیلندر شده و آنجا را پر می‌کند.
  • مرحله دوم (مرحله تراکم) :
    این مرحله از لحظه‌ای شروع می‌شود که پیستون از پایین‌ترین نقطه مکانی خود شروع می‌کند به حرکت رو به بالا. در این مرحله هر دو سوپاپ هوا و دود بسته‌اند. پیستون سیال موجود در محفظه سیلندر را در داخل اتاقک احتراق واقع در سه سیلندر فشرده می‌کند.
  • مرحله سوم (مرحله توان) :
    در این مرحله سیال موجود در اتاقک احتراق منفجر می‌گردد (در موتورهای اشتعال جرقه‌ای اینکار بوسیله یک جرقه الکتریکی و در موتورهای دیزل بواسطه تزریق سوخت انجام می‌شود) در این مرحله نیز سوپاپ‌ها بسته‌اند. انرژی آزاد شده از سوختن مواد فسیلی باعث ایجاد نیروی فشارندگی پیستون می‌گردد که باعث پایین رفتن پیستون می‌شود.
  • مرحله چهارم (مرحله تخلیه) :
    در این مرحله گازهای ناشی از سوختن سیال تمام محفظه سیلندر را پر کرده‌اند در این مرحله سوپاپ دود باز می‌شود تا گازهای داغ ناشی از احتراق را از طریق مانیفولد دود از موتور خارج کند. حرکت رو به بالای سیلندر نیز به عمل تخلیه گازها کمک می‌کند.

پس از طی شدن این چهار مرحله که در دو دور چرخش میل لنگ انجام شده است. یک چرخه موتور چهار زمانه انجام شده است. و برای ادامه یافتن تولید توان این چرخه دوباره به ترتیب فوق و از مرحله اول از سر گرفته می‌شود. لازم به ذکر است که اکثر موتورهای امروزی بیش از یک سیلندر دارند که درکنار یکدیگر قرار گرفته‌اند. لیکن این مراحل در همه آنها بصورت همزمان اتفاق نمی‌افتد. مثلا هیچ وقت ممکن نیست که در دو سیلندر عمل انفجار صورت گیرد. این امر به خاطر شکل بخصوص میل لنگ و نیز .... کار کردن موتور است.

کاربرد


موتورهای چهارزمانه امروزه پرکاربردترین موتورهای احتراقی هستند که در طیف وسیعی از خودروها به کار می‌روند. و علت آن نیز شتاب بالای این موتورها و نیز کارآیی و انعطاف پذیری زیاد این موتورهاست.

قطعات موتور عبارتند از :

سرسيلندر، سيلندر، پيستون، شاتون، ميل لنگ، سوپاپها، فنرهاي برگرداننده، تايپيتها، براي تشريح اين اصول نياز به تعاريف پايه اي داريم، تا با آنها آشنا بشويم مثل :

نقاط مرگ بالا و نقاط مرگ پائين.

به بالاترين نقطه قرارگيري پيستون در داخل سيلندر نقطه مرگ بالا گفته مي شود و به پائين ترين نقطه قرارگيري پيستون در داخل سيلندر نقطه مرگ پائين گفته مي شود.

·        کورس پيستون :

به فاصله طي شده بين مرگ بالا و مرگ پائين ، کورس پيستون گفته مي شود.

·        حجم مفيد سيلندر:

 وقتي پيستون از نقطه مرگ بالا به طرف نقطه مرگ پائين حرکت خودش را انجام مي دهد، در فضاي بالاي سيلندر حجمي ايجاد مي شود که به حجم مفيد سيلندر معروف است.

·        حجم اطاق احتراق:

 وقتي پيستون در بالاي مرگ بالا قرار مي گيرد به فضاي بالاي پيستون مي گويند.

 

  اصول کارکرد يک موتور چهار زمانه بنزيني:

چهار زمان کار موتور به ترتيب عبارت است از :

زمان اول : مکش زمان دوم : تراکم زمان سوم : احتراق زمان چهارم : تهويه

-         زمان اول : در زمان اول با گردشي که ميل لنگ انجم مي دهد و انتقال اين حرکت توسط شاتون به پيستون و پيستون به طرف مرگ پائين حرکت مي کند و با توجه به اين حرکت در بالاي خود يک حجمي را ايجاد مي کند که اين حجم ايجاد شده و خلاء حاصله و همينطور زمانبندي که براي سوپاپها در نظر گرفته شده، سوپاپ هوا  باز مي شود و با باز شدن سوپاپ هوا، خلا حاصله در نتيجه پائين رفتن پيستون، توسط مخلوط سوخت و هوايي که کاربراتور انجم داده، به فضاي بالاي پيستون راه پيدا مي کند و مرحله مکش انجام مي گيرد.

 

-         زمان دوم : با ادامه حرکت ميل لنگ و گردش به سمت بالا، پيستون هم به سمت بالا حرکت داده مي شود و هم زمان با اين عمل سوپاپ ورودي که در مرحله مکش باز شده بود، حالا بستر مي شود و با بالارفتن پيستون، سوخت و هواي مکيده شده در مرحله مکش مورد تراکم قرار مي گيرد و در فضاي اطاق احتراق متراکم مي شود.

 

-         زمان سوم : با رسيدن پيستون به نقطه مرگ بالا، جرقه زني شمع انجام مي گيرد و باعث مي شود که مخلوط سوخت و هواي فشرده شده محترق بشود و به سطح پيستون فشار بياورد و پيستون را به سمت پائين حرکت بدهد، حرکت به پيستون به سمت پائين در واقع با ايجاد کار همراه است که اين عمل تا رسيدن پيستون به سمت مرگ پائين ادامه دارد.

 

-         زمان چهارم: با ادامه حرکت پيستون به سمت بالا و در نتيجه حرکت ميل لنگ، دودهاي حاصل از احتراق در مرحله قبل بايستي از موتور خارج بشود که اين عمل با، بازشدن سوپاپ خروجي که سوپاپ دود است و بالا رفتن پيستون و فشار بر گازهاي حاصله انجام مي گيرد و دودهاي حاصل از احتراق از مسير خروجي اگزوز خارج مي شود

 

 

تفاوت ميان موتور بنزيني و چهار زمانه ديزل :

در موتورهاي چهار زمانه بنزيني به اين ترتيب در زمان مکش مخلوط ورود سوخت را به هوا داريم که با بازشدن سوپاپ هوا، مخلوط سوخت هوا از طريق ماينفول ورودي و سوپاپ ورودي وارد مي شود در حاليکه در موتورهاي ديزل در زمان مکش، فقط هواي خالي مکيده مي شود و سوخت در زماني به هوا اضافه مي شود که در بالاترين نقطه حرکتي براي پيستون و مرحله تراکم داريم که با زمان بندي که براي پمپهاي در نظر گرفته شده، ما داريم به هواي متراکم شده در داخل سيلندر و حرارتي که از اين جهت در اثر فشردگي افزايش پيدا کرده به اين سوخت اضافه مي شود و گرماي حاصل از تراکم اين احتراق صورت مي گيرد و نيرو ايجاد مي شود.

موتور دو زمانه :

چهار زمان کار موتور همانطور که ديديم در موتور چهارزمانه در دو دور ميل لنگ انجام شد ولي اين چهار زمان در يک موتور دو زمانه در يک دور ميل لنگ بوجود مي آيد و بجاي اينکه ما در يک موتور دو زمانه سوپاپ داشته باشيم، مسيرهاي ورودي و خروجي گازها، توسط پيستون باز و بسته مي شود.

اشکالاتي که باعث مي شود تا موتورهاي دو زمانه کمتر مورد استفاده قرار گيرند، عبارتند از:

1 مصرف زياد سوخت ( نسبت به قدرت توليدي)

2 سوزاندن روغن و دودکردن موتور

3 آلوده کردن هوا

 

نسبت تراکم :

نسبت تراکم فاکتور مناسبي است در طراحي موتورها که در واقع تعريفي که مي توانيم براي اين موضوع داشته باشيم، نسبت حجم حداکثر که در واقع حجمي که در بالاي سطح پيستون در زمانيکه پيستون در نقطه مرگ پائين قرار گرفته به نسبت حجم حداقل که در واقع حجم محفظه احتراق است، نسبت تراکم، مجموعه اي است از نسبت حجم حداکثر به حجم حداقل.

  قسمت چهارم

·        طريقه تفکيک و بررسي قطعات تشکيل دهنده موتور:

  

قطعات مختلفي روي موتور وجود دارد که يک به يک مي بايست تفکيک شود و علاوه بر اين موتور روي شاسي اتومبيل قرار دارد و براي اينکه موتور از روي شاسي جدا بشود و روي استن قرار بگيرد. براي اين کار مي بايست يکسري عمليات انجام شود که شامل جدا کردن اتصالاتي از شاسي به موتور و يا تخليه بعضي از مايعات از آنهاست.

براي شروع کار مي بايست توجه داست که در ابتدا برق اتومبيل را قطع بکنيم، که براي اين عمل ابتدا بست منفي باطري را جدا بکنيم بعد از قطع برق مي بايست مايعات داخل، خارجي شود، مايعات شامل، مايعات خنک کننده که آب موتور است که از قسمت زير رادياتور پيچي وجود دارد که به آن پيچ تخليه گفته مي شود، سپس مايع روغن کاري بايد تخليه بشود.

سپس تمامي قسمتهايي که از شاسي به موتور و از موتور به شاسي متصل است را جدا بکنيم، ابتداً اگزوز که مربوط به دود است را جدا مي کنيم، سپس شلنگهاي رابط بين رادياتور و موتور، لوله هاي رابط بنزين که از شاسي به کاربراتور وصل است.

 

·        در زمان بازکردن مي بايست دقت کنيم که دماي قطعات با محيط يکي باشد، در  غيراين صورت باعث بروز اشکالاتي در قطعات خواهد شد، مانند تاب برداشتن قطعات و يا پيچيدگي قطعات که به طور کلي قطعه ديگر غيرقابل استفاده مي شود.

 

·        هر قطعه که بوسيله چند پيچ به يکديگر متصل باشد، بايد پيچها به صورت هماهنگ (حلزوني و يا ضربدر) باز شود.

 

·        واشرها يکبار مصرف هستند و اگر در مرتبه دوم از آنها استفاده بشود عمل آب بندي را به خوبي انجام نمي دهد و باعث روغن ريزي و يا صحيح کار نکردن موتور مي شود.

·        در صورت تاب داشتن و يا فرورفتگي در مانيفوله هوا باعث مي شود موتور صحيح کار نکند و يا باعث کار نکردن يکي از سيلندرها شود.

 

·        در سر سيلندر از قسمتهاي مختلف تشکيل شده است، روي سرسيلندر مجموعه اي وجود دارد که به آن ازبکها گفته مي شود

 قسمت پنجم

 

تفکيک و بررسي قطعات: سيلندر موتور

 

ریشه لغوی

کلمه سیلندر (Cylinder) یک کلمه انگلیسی است که به شکل دست نخورده در زبان فارسی استعمال می‌شود. معنای اصلی سیلندر «استوانه» می‌باشد.

دید کلی

سیلندر موتور به قسمت استوانه‌ای شکل موتور گفته می‌شود که قطعات دیگر نظیر پیستون درون آن قرار گرفته و بالا و پایین می‌روند. شکل کلی سلندرها یک استوانه‌ای است که از هر دو طرف باز است. به عنوان مثال اگر قسمت تحتانی یک لیوان را از جایی ببریم که قطر آن با قطر دهانه لیوان یکسان باشد یک سیلندر ساخته‌ایم. سیلندر موتور در تمامی موتورهای احتراق داخلی (خواه چهارزمانه باشد خواه دوزمانه) وجود دارد.
لیکن شکل آن متناسب با نوع موتور متفاوت است. همچنین ابعاد سیلندر نیز متناسب با توان اسمی موتور و تعداد سیلندرهای آن متفاوت است. در معنای کاربردی کلمه سیلندر نه تنها به یک استوانه توخالی بلکه به بدنه اصلی موتور گفته می‌شود که شامل سیلندرها و نیز پوسته پوشاننده اطراف آنها مجاور عبور آب برای خنک کاری سیلندر و نیز مجاری روغن گفته می‌شود. سیلندر قسمت اصلی یک موتور است و سایر قسمت‌های موتور به آن وصل می‌شوند.

تاریخچه

اصولا هر موتور احتراقی برای تبدیل انرژی سوخت به انرژی مکانیکی حداقل به یک سیلندر نیاز دارد (اعم از موتورهای احتراق داخلی یا موتورهای احتراق خارجی) حتی قبل از سال 1700 میلادی موتورهایی ساخته شده بودند که دارای سیلندر بودند. لیکن اولین کاربرد واقعی و عملی سیلندر با اختراع اولین موتور بخار توسط جیمز وات در سال 1769 اتفاق افتاد. وی یک موتور بخار ساخته بود که از یک سیلندر و یک پیستون و یک چرخ طیار تشکیل شده بود. از آن تاریخ تا به امروز هر موتور احتراقی که ساخته شده است. در ساختمان خود قسمت سیلندر را داشته است. لیکن شکل ، اندازه ، نحوه قرارگیری و آرایش سیلندرها و تعداد آنها در بلوک سیلندر با توجه به قدرت مورد نیاز و اندازه موتور متفاوت بوده است.

 

تقسیمات و انواع سیلندر

همانطور که ذکر شد سیلندر‌ها دارای طیف وسیعی از اندازه و تعداد می‌باشند. لیکن تقسیم‌بندی سیلندرها را می‌توان بر اساس نحوه ساخت و ریخت داخلی آنها انجام داد. چرا که هر گروه از سیلندرها در ابعاد و تعداد مختلف ساخته می‌شوند. بدنه موتورها یا همان بلوک سیلندر معمولا به شکل ریخته‌گری و از جنس چدن یا آلیاژ آلومینیم می‌سازند. در حین ساخت این قطعه ریخته‌گری مجاری عبور آب را نیز در درون آن تعبیه می‌کنند. پس از تولید بدنه مجاری عبور روغن از طریق سوراخکاری در بدنه بلوک سیلندر ایجاد می‌شوند. البته ممکن است این مجاری نیز در مرحله ریخته‌گری تعبیه شوند. برای سیلندرهایی که پیستون درون آنها حرکت می‌کند می‌توان یکی از ساختارهای زیر را بکار برد.

  • بلوک یکجا :
    در موتور اکثر وسایل نقلیه از آرایش بلوک یکجا استفاده می‌شود. که در آن سیلندرها مستقیما در بدنه بلوک سیلندر ریخته‌گری می‌شوند.
  • بلوک سیلندر :
    به مجموعه سیلندرهای کنار یکدیگر و مجاری آب و روغن اطراف آنها اتلاق می‌گردد.

  • بوش خشک :
    در این بلوک سیلندر دیواره داخلی سیلندر را از یک استوانه قابل تعویض می‌سازند که اصطلاحا به این استوانه قابل تعویض بوش می‌گویند. کلمه خشک را نیز به این دلیل به کار می‌برند که آب خننک کننده موتور مستقیما با دیواره این بوش در تماس نیست.
  • بوش تر :
    در این بلوک سیلندر دیواره داخلی سیلندر را یک بوش تشکیل می‌دهد لیکن این بوش بصورت مستقیم با آب سیستم خنک کاری موتور در تماس است و با آن از طریق مستقیم تبادل حرارتی انجام می‌دهد.

ساختار

سیلندرها استوانه‌های توخالی هستند که محل بالا و پایین رفتن پیستون می‌باشند. لیکن چگونگی و کیفیت سطح داخلی سیلندرها که در تماس با پیستون است بسیار مهم است. دیواره‌های چدنی یا آلو مینیمی سیلندرها به منظور فراهم آوردن یک سطح صاف برای حرکت پیستون‌ها باید صیقل زده شود. صیقلی بودن سطح داخلی سیلندرها به خاطر کم کردن اصطکاک میان پیستون و جداره سیلندر است. البته بدیهی است که اصطکاک باعث تولید حرارت اضافی و هدر رفتن انرژی می‌شود که می‌بایست تا حدامکان از آن جلوگیری کرد.
برای این منظور از روغن نیز استفاده می‌شود. سیلندرها و بوش‌ها دارای سطح پرداخت شده‌ای (صیقل خورده) می‌باشند که دارای هاشورهای (شیارهای) بسیار کوچکی است که به شکل متقاطع و در حین حرکت بالا و پایین سنگ سمباده در درون سیلندر ایجاد شده است. این هاشورهای متقاطع از گیر کردن رینگ‌های پیستون جلوگیری کرده و در ضمن سطحی را برای نگهداری روغن روان‌ساز فراهم می‌آورند.

کاربردها

همانگونه که گفته شد، سیلندر موتور جزیره لاینفک موتورهای احتراقی می‌باشد. چنانچه ساختار سیلندر به شکل امروزی مورد استفاده ، وجود نداشت. استفاده از موتورهای احتراقی تولید کننده توان ، عملا غیر ممکن بود

در صورت عدم آب بندي سوپاپ بايست خود باعث ضعيف کار کردن و يا کارنکردن آن سيلندر مي شود.

سرسيلندرها از جنس آلومينيوم و يا چدن هستند که امروزه از آلومينيوم استفاده مي شود چون تبادل حرارتي بيشتري دارند در سرسيلندرها سوپاپ هوا از سوپاپ دود بزرگتر است بدليل بالا بردن راندمان حجمي موتور است.

يکي از عوامل روغن سوزي موتور خوردگي ساق سوپاپ و يا دو پهني گايد سوپاپ است که باعث نفوذ روغن از قسمت بالا به محفظه سيلندر مي شود.

براي اينکه راندمان حجمي بالا برود از تعداد زيادي سوپاپ استفاده مي شود.

 

عيوب سر سيلندر:

قسمتهاي شامل گيت سوپاپ در اثر کار در آن دو پهني ايجاد مي شود و بايد تعويض و يا تعمير بشود.

قسمت ديگر: ليست که در اثر ضرباتي به آن وارد مي کند، در آن خوردگي ايجاد مي شود و يا از بين مي رود و از حالت آب بندي سوپاپ خارج مي شود.

·        در سر سيلندر ممکن خوردگي ايجاد بشود، و مجراهاي آب آن بهم راه پيدا کند و يا به محفظه احتراق وارد بشود،

·        در سر سيلندر منافذي وجود دارد که براي نفوذ روغن است. گاهي اتفاق مي افتد که منافذ عبور آب به منافذ عبور روغن راه پيدا مي کند، که باعث مي شود که اصطلاحاً آب روغن قاطي مي شود. براي جلوگيري هيچ راهي وجود ندارد جز تعويض سرسيلندر

·        عيب ديگر که ناشي از عدم توجه در هنگام باز کردن آن است، تاب برداشتن است و براي مشخص کردن مي بايست از يک خط کش فلزي استفاده کنيم.

·        عيب ديگر: پيچيدگي در سر سيلندر است که تا حدودي قابل تعميراست در صورتيکه بيشتر از اندازه مجاز باشد قابل تعمير نيست مثلاً از حدود20/0 ميليمتر بيشتر باشد قابل تعمير نخواهد بود.

عيب ديگر : مربوط به فنر سوپاپ در سرسيلندر است، مي بايست فنرهاي سوپاپ هوا و دود را در کنار هم قرار دهيم و مي بايست همگي يک انازه باشند. در صورت کوتاه بودن آن فنري که کوتاه بود قابل تعمير نيست و باعث سوختن سوپاپ مي شود.

واشر سرسيلندر که بين کف سرسيلندر و سيلندر قرار گرفته است. در .... واشر سرسيلندر، سيلندر را نسبت به بيرون آب بندي مي کند، و در بار دوم نمي توان از آن استفاده کرد.

 

وظيفه واشر سرسيلندر:

1 آب بندي محفظه احتراق               

2 آب بندي مجاري آب و روغن نسبت به هم هر گاه واشر دچار سوختگي شود، ديگر عمل آب بندي انجام نمي شود و سيلندرها با هم کار نمي کنند.

 

    حال استارت گيربکس را از موتور جدا مي کنيم سپس لوله هاي رابطه موتور به شاسي را جدا مي کنيم، سپس قسمت انتقال قدرت را از مولد قدرت جدا مي کنيم. سپس قطعات جانبي را جدا مي کنيم.

 مثل : آلترناتور که وظيفه جريان الکتريسته موتور را تأمين مي کند. سپس واتر پمپ که وظيفه گردش آب در موتور را برعهده دارد و يکي از قطعات سيستم خنک کاري است.

قسمت ديگر اويل پمپ است که وظيفه مکش روغن از کارتر و ارسال آن به مدار روغن کاري است.

کارترها معمولاً جنسشان از ورق ، آلومينيوم است که به صورت ريختگري انجام مي شود.

سپس اول پمپ را باز مي کنيم که وظيفه اش مکش روغن از کارتر و ارسال آن به مدار است.

سپس پيستون ها را جدا مي کنيم. خار يا تاقان ها مانع از چرخش ياتاقان ها در جاي خود مي شوند.

در هنگام جدا کردن پيستون ها مي بايست مواظب باشيم تا ضربه نخورد و جابجا قرار دادن پيستونها در سيلندرها باعث ايجاد روغن سوزي در موتور مي گردد.

پیستون

پیستون اولین قطعه موتور است که شروع به حرکت می‌کند و انرژی بوجود آمده از احتراق سوخت را به میل لنگ منتقل می‌نماید.

ریشه لغوی

پیستون شکل دست نخورده کلمه (Piston) است که از زبان انگلیسی به زبان ما وارد شده است و به یکی از قطعات موتور اطلاق می‌شود.

ساختمان پیستون

پیستونها به شکل یک استوانه توخالی هستند که یک سر آنها بسته و سر دیگرشان باز است که از طریق این سر و بوسیله شاتون به میل لنگ متصل می‌شود البته معمولا قطر پیستون در سر باز آن بیشتر است. به عنوان یک مثال اگر یک استکان را برگردانید تقریبا شکل کلی یک پیستون را خواهید دید.

طول پیستونها معمولا کمی بیشتر از قطرشان است و تا حد امکان سبک ساخته می‌شوند. پیستونها می‌بایست دارای استحکام لازم بوده و کیفیت بالایی داشته باشند در ضمن می‌بایست بتوانند به خوبی حرارت را هدایت کنند. هدایت حرارت در پیستون بسیار حیاتی است زیرا در غیر اینصورت پیستون بسیار داغ شده و خطر چسبیدن آن بر اثر انبساط به جداره
سیلندر پیش می‌آید.

مواد ساختمانی

موادی که برای ساختن پیستونها بکار می‌روند عبارتند از چدن خاکستری ، فولاد ریخته گری ، و آلیاژ آلومینیوم. از چدن یا فولاد معمولا در ساختار پیستونهای موتورهای سنگین که به سرعت زیاد و شتاب آنی نیاز ندارند استفاده می‌شود. در اغلب موتورهای اتومبیلها از پیستونهایی استفاده می‌شود که با آلیاژ آلومینیوم ساخته شده‌اند. دلیل این تفاوت اینست که مواد بکار رفته در پیستونهای اتومبیل‌ها با وزن سبکتر خود اجازه کار در سرعت‌های بیشتر و انعطاف پذیری در سرعت‌های مختلف را به پیستونها می‌دهند.

از طرف دیگر در بعضی از موتورهای سنگین از پیستونهای آلیاژ آلومینیومی به لحاظ داشتن خواص رسانش گرمایی مناسب این ماده استفاده می‌شود بدین ترتیب که استفاده از آن ، کنترل بهتر حرارت
محفظه احتراق را فراهم آورده و بنابراین باعث کنترل بهتر احتراق می‌گردد. پیستونهای چدنی در مقابل فرسودگی مقاومت بیشتری داشته شی کمتری در داخل سیلندر نسبت به
پیستونهای آلومینیومی نیاز دارند (اصطلاح لقی پیستون به فاصله میان پیستون و جداره سیلندر گفته می شود). پیستونها چدنی گاهی اوقات با قلع یا یک فلز مخصوص روکش داده می‌شوند تا جلای صاف‌تر و مقاومت بهتری در مقابل فرسودگی بوجود آورند.

عیب پیستونهای آلومینیومی

عیب مهم پیستونهای آلیاژ آلومینیومی اینست که دارای ضریب انبساط بالایی می‌باشند. این بدان معناست که لقی در این پیستون می‌بایست اندکی بیشتر از لقی در پیستونهای چدنی باشد، معمولا برای جلوگیری از انبساط پیستونها از روشهای مخصوصی استفاده می‌شود که در ذیل چهار روش رایج آنها را به اختصار می‌کنیم.

روش اول

در این روش مقطع بدنه پیستون را به جای آنکه به شکل دایره بسازند. به شکل بیضی عمود بر محور انگشتی پیستون و قطر کوچک آن در جهت انگشتی پیستون باشد.

روش دوم

در این روش برای کنترل کردن انبساط پیستون بر اثر حرارت یک سری شکافهای عمودی و افقی و یا فرو رفتگیهایی در بدنه پیستون ایجاد می‌گردد.

روش سوم

در این روش برای کنترل انبساط حرارتی پیستون از روش تقویت کردن یا دو فلزی نمودن قسمتی از پیستون که در معرض حرارت بیشتری قرار دارد، استفاده می‌گردد. بدین ترتیب که در داخل پیستون نواری از فولاد یا یک فلز مخصوص (که فلز غیر قابل تغییر نامیده می‌شود) قرار می‌دهند و روی آنها را با ماده اصلی یا آلیاژ‌های آلومینیوم پوشش می‌دهند. در بعضی از پیستونها مواد فولادی بصورت حلقه‌ای در موقع ریخته گری داخل پیستون قرار می‌گیرند.

روش چهارم

در این روش برای جلوگیری از انتقال حرارت سر پیستون (که در مجاورت احتراق سوخت است) به بدنه پیستون ، یک سر حرارتی شامل شیاری است که در نزدیکی سر پیستون و به موازات شیارهای رینگ ایجاد می‌شود با این عمل تا اندازه‌ای راهی که حرارت را از سر پیستون به بدنه آن منتقل می‌سازد کمتر می‌کنند. بنابراین بدنه زیاد گرم نمی‌شود و انبساط زیادی پیدا نمی‌کند.

قسمت‌های اصلی پیستون

قسمت‌های اصلی پیستون عبارتند از سر یا تاج ، شیارهای رینگ ، سطوح پیستون ، بدنه یا دامن و سوراخ انگشتی.

سر یا تاج پیستون

این قسمت سطح بالایی پیستون است معمولا دایره‌ای شکل است و نیروی تولید شده توسط سوخت مستقیما روی آن وارد می‌شود سر بعضی از پیستونها خصوصا پیستونهای موتورهای دوزمانه و موتورهای دیزلی فرمدار ساخته می‌شود.

شیارهای رینگ

شیارهای محل قرار گرفتن رینگ‌ها در قسمت بالای پیستون می‌باشند در هر پیستون معمولا 3تا 5 شیار رینگ وجود دارد. پایین‌ترین شیارها متعلق به رینگ‌های روغن می‌باشد و همین دلیل در ته این شیار منافذی برای ورود روغن به داخل پیستون تعبیه شده است.

سطوح پیستون‌ها

تکیه گاهها یا سطوح عبارتست از لبه‌هایی که بین شیارهای رینگ قرار گرفته‌اند بگونه‌ای که رینگها را در شیارهای خود نگه داشته و حمایت می‌کنند.

بدنه یا دامن پیستون

بدنه پیستون به قسمت خارجی آن گفته می‌شود که در زیر شیارهای رینگ قرار دارد. پیستون توسط بدنه در حالت راست قرار می‌گیرد.

سوراخ انگشتی

سوراخ انگشتی محلی است که شاتون بوسیله انگشتی به پیستون متصل می‌گردد. اطراف دو سوراخ انگشتی پیستون (در داخل پیستون) ضخیم‌تر ساخته شده است تا استقامت این سوراخها افزایش یابد. هر یک از این قسمت‌ها ، برجستگی انگشتی پیستون نامیده می‌شود.

طرز کار پیستون

همانگونه که ذکر شد پیستون اولین قطعه متحرک موتور است که باعث می‌شود تا انرژی آزاد شده از احتراق سوخت در دسترس قرار بگیرد. بدین منظور پیستون با حرکات خود ابتدا باعث ورود هوا و یا مخلوط هوا و سوخت به داخل سیلندر می‌شود (در هنگام حرکت به سمت پایین) ، سپس باعث فشرده شدن مخلوط مذکور می‌گردد و در ضمن به نحو رضایت بخشی از نشت کردن گازها جلوگیری می‌کند (در هنگام حرکت رو به بالا) ، پس از عمل احتراق انرژی آزاد شده توسط پیستون جذب شده و با کمک شاتون به میل لنگ منتقل می‌گردد. و در نهایت پیستون باعث بیرون راندن گازهای ناشی از احتراق از محفظه سیلندر می‌گردد.

کاربرد ویژه

از پیستون در ساختمان موتورهای احتراق خارجی و موتورهای رفت و برگشتی استفاده می‌شود

 

 

 

پيستون شامل قسمتهاي مختلفي است مثل :

1 کف پيستون                                2 جاي ثياروينگها   

3 دامنه پيستون                               4 جاي گژنپين

رينگها قطعات آب بندي کننده بين سيلندر و پيستون هستند که مانع از نفوذ کمپرس از محفظه احتراق به کارتر و همينطور مانع از نفوذ روغن از کارتر به محفظه احتراق مي شود.

 

فراويل

فراويل يکي از قطعات موتور است که به ميلنگ متصل است، وظيفه آن اينست که در هنگام استارت زدن، حرکت استارت را به ميل لنگ منتقل مي کند و باعث حرکت اوليه موتور مي شود. در تر ميل لنگ، بوش يا روي بولينگ وجود دارد.

يکي ديگر از وظايف فراويل انتقال نيروي موتور به قسمت انتقال موتور است. تنها استاکي که در فرايويل ممکن است بوجود بيايد خرابي دنده هاي دور آن است.

قسمت بعدي: سيني پشت است که بايد جدا شود. در زير آن قطعه اي وجود دارد بنام کاسه نمد که از نفوذ روغن به خرج جلوگيري مي کند. اينها هم يکبار مصرف هستند و مي بايست دوباره عوض شود. اگر کاسه نمد انعطاف نداشته باشد، قابل مصرف نيست.

قسمت بعدي : جدا کردن ميل لنگ است.

 

انواع برشهاي سيلندر:

1 برشهاي خشک يا تعميري.

2 برشهاي تر يا تعويض.

* تعميرات در موتور تحت اندازه هاي خاص انجام مي شود، در سيستم ميليمتري : 25/0 ميليمتر و در سيستم اينچي 01/0 اينچ.

يکي از عيوب در سيلندر اينست که در سيلندر مجاري آب روغن وجود دارد، پس بايد مجاري نسبت به هم نبايد ارتباط داشته باشند. بين اين مجاري، ماهيچه هاي ماسه اي وجود دارد که براي تخليه آنها از پولکهايي استفاده کرده اند.

روي سيلندر معمولاً مسطح و صاف است و مسطح نبودن آن نسبت به گوشه ها باعث سوختن واشر سرسيلندر مي شود.

·        ياتاقانها قطعات نرمي هستند بين ميل لنگ و بلوکه سيلندر که در هنگام کار موتور در صورت ورود ذرات خارجي مانع از خرابي ميل لنگ و پوسته موتور مي شود.

در صورت خرابي ياتاقانها يا زياد شدن خلاصي بين ميل لنگ و ياتاقانها، باعث افت فشار روغن در موتور مي شود.

 

 

تعريف اورسايز:

قطعاتي که در موتور در اثر تعمير، اندازه آن از اندازه اصلي بزرگتر مي شود، اورسايز ناميده مي شوند: مانند بوش ها

 

تعريف آندرسايز:

قطعاتي از موتور که در اثر تعمير ، اندازه آن از اندازه اصلي کوچکتر مي شود آندر سايز ناميده مي شود مانند: شفت ها

بخش هشتم

میل لنگ

 

میل لنگ دارای شکل فضایی خاصی است که با توجه به تعداد لنگ‌هایش با یکدیگر تفاوت می‌کنند. ساده‌ترین میل‌لنگ ، میل‌لنگ یک موتور تک سیلندر است. که دارای یک لنگ در وسط و دو تکیه گاه در طرفین است

 

ریشه لغوی

میل لنگ یک کلمه فارسی است و بیانگر میله‌ای است که از حالت ضخیم خارج شده است. معنای کاربردی میل لنگ عبارتست از یکی از قطعات موتور که باعث می شود قدرت چرخشی تولید شود.

مقدمه

برای آنکه تصوری از شکل فضایی میل لنگ داشته باشید. یک فیلتر دستی را تصور کنید. که قسمت دستگیره آن همان لنگ و طرفین آن (که در یک راستا قرار داند) تکیه گاههای میل لنگ می‌باشند. تعداد لنگ‌های میل لنگ متناسب با تعداد سیلندرهای یک موتور است. بدین شکل که پیستون قرار گرفته در داخل هر سیلندر به یکی از لنگهای میل لنگ متصل می‌گردد. البته این حالت در موتورهای پیستونی که سیلندرهای آنها به شکل ردیفی قرار گرفته‌اند صادق است. <br><br>در موتورهای پیستونی V شکل (موتورهای خورجینی) تعداد لنگ‌های میل لنگ معمولا 2/1 تعداد سیلندرهای موتور است. و به هر لنگ دو پیستون متصل می‌گردد. هدف از استفاده از میل لنگ در موتور اینست که حرکت دورانی تولید گردد. برای مثال همان فیلتر دستی را در نظر بگیرید. در حالیکه که دستگیره فیلتر با استفاده از دست چرخانده می‌شود. در این حالت دستگیره یک مسیر دایره‌ای شکل طی می‌کند. در حالیکه نوک‌ متر در سر جایش در محل ایجاد سوراخ باقی مانده است و تنها در آنجا چرخش می‌کند (دستگیره بر روی محیط دایره سیر می‌کند و نوک متر در مرکز دایره قرار دارد.). <br><br>در موتورهای پیستونی می‌توان نیروی پیستون را به نیروی دست تشبیه کرد که باعث به حرکت در آوردن قسمت لنگ می‌شود (البته اینکار به کمک شاتون انجام می‌پذیرد). هر چند که حرکت پیستون به شکل رفت و برگشتی است، لیکن به علت چرخش قسمت لنگ در میان سر بزرگ شاتون این حرکت به شکل چرخشی در می‌آید و در نهایت ما چرخش مطلوب خوبی را از سر میل لنگ می‌گیریم که می‌توان آنرا به نوک فیلتر تشبیه کرد.

ساختمان میل لنگ

اغلب میل لنگ‌ها از جنس فولاد با کربن متوسط یا آلیاژ فولاد در ترکیب با فلزات کروم و نیکل و به رویش آهنگری ساخته می‌شود. البته در تعداد معدودی از موتورهای چند سیلندره که با دورهای بالا کار می‌کند میل لنگ را با استفاده از روش ریخته گری می‌سازند که در مواد آن نسبتا مقادیر زیادی از کربن و مس را بکار می‌برند. اجزای میل لنگ از محورهای اصلی ، لنگ‌ها یا محورهای اصلی لنگ ، بازوهای لنگ ، و وزنه‌های تعادل تشکیل شده است.

لنگ‌ها

لنگ‌ها قسمت‌هایی از میل لنگ می‌باشند که بر روی خط محور اصلی میل لنگ قرار نگرفته‌اند (مثل دستگیره چتر) و انتهای بزگ شاتون به آنها متصل می‌گردد. تعداد لنگ‌ها در موتورهای ردیفی برابر با تعداد سیلندرهای و در موتورهای V شکل نصف تعداد سیلندرها است.

محورهای اصلی

محورهایی از میل لنگ می‌باشد که با خط محوری اصلی میل لنگ هم مرکز می‌باشند این محورها در محفظه میل لنگ درون یا تاقانون‌های ثابت قرار گرفته و با اتکا به آنها می‌چرخند هر یاتاقان ثابت از دو نیمه یا تاقان تشکیل شده است. که نیمه بالایی آن که نیمه ثابت نامیده می‌شود. با بدنه موتور و در محفظه میل لنگ بصورت یکپارچه ریخته گری شده است و نیمه پایینی بوسیله دو عدد پیچ و مهره در نیمه بالایی متصل می‌گردد. غالبا تعداد محورهای اصلی میل لنگ در موتورهای مختلف (حتی با تعداد سیلندرهای برابر) فرق می‌کند.

بازوهای لنگ

قسمت‌هایی از میل لنگ می‌باشند که محورهای اصلی میل لنگ را به لنگ‌ها وصل می‌کنند البته بازوهای لنگ با وزنه‌های تعادل (که در پی خواهد آمد) بصورت یکپارچه هستند.

وزنه‌های تعادل

در وزنه‌های تعادل به منظور ایجاد تعادل در برابر نیروهای پیستون و شاتون استفاده می‌شود وزنه‌های تعادل در مقابل لنگ‌ها قرار می‌گیرند.

انواع میل لنگ

میل لنگ‌ها را می‌توان براساس تعداد لنگهایشان یا محورهای اصلی و غیره طبقه بندی کرد اما اصولا برای میل لنگ‌ها طبقه بندی خاصی وجود ندارد و تفاوت‌های آنان و به نحوه استفاده و هدف از ساخت آنها بر می‌گردد آنچنانکه اندازه میل لنگ ، تعداد محورهای اصلی، تعدا لنگها و طرز قرار گرفتن لنگ‌ها بر روی میل لنگ همگی به نوع ، اندازه و دور موتور ، موتور مورد نظر بستگی دارد.

سایر متعلقات

به قسمت جلو میل لنگ چرخ دنده‌ای متصل است که معمولا چرخ دنده ، میل بادامک و یا سایر چرخ دنده‌های مورد لزوم را به حرکت در می‌آورد. در جلو این چرخ دنده یک پولی قرار می‌گیرد که برای به حرکت در آوردن ژنراتور (یا آلترناتور) و پمپ آب مورد استفاده قرار می‌گیرد. و در انتهای پشتی میل لنگ صفحه‌ای وجود دارد که فلایویل را بوسیله پیچ بر روی آن نصب می‌کنند.

 

 

     بستن قطعات موتور:

ميل لنگ قطعه اي است ، فولادي و داراي تعدادي لنگ مي باشند که به تعداد سيلندرها مي باشند و يکي در ميان شامل محورهاي ثابت مي باشند.

روش تهيه ميل لنگ از طريق ريختگري مي باشد و يا از طريق خشک کاري مي باشند. زمانيکه ميل لنگ ساخته شد احتياج به اين دارد که کنترل شود از لحاظ بالانس کردن، سپس در قسمتهايي که داراي بار اضافه بود را سوراخهايي ايجاد مي کنند.

 

عيوب ميل لنگ:

اشکالاتي که ممکن است روي ميل لنگ ايجاد شود اينست که ممکن است شامل دو پهني در اثر ضربات روي محورها ايجاد شود بنابراين براي رفع آن مي بايست آنرا تراش داد و از حالت بيضي بودن خارج شود و به صورت دايره شود.

 

اشکال ديگر: در اثر تعويض دير به دير فيلتر روغن است، بنابراين خراشهايي روي ميل لنگ ايجاد مي کند. اين خراشها در زمانيکه روغن توسط اول پمپ، پمپ مي شود، اول درون فيلتر مي آيد و تصيه مي شود، بعد در کانال اصلي مي رود و از کانال به ياتاقانها منشعب مي شود، حال اگر فيلتر ذرات را تصفيه نکند، روغن با ذرات خارجي ميان ميل لنگ و ياتاقان قرار مي گيرد و باعث خراش مي شود و خط برداشتن را راحت مي توان باندک ناخن احساس کرد.

هر گاه محورهاي ثابت در يک راستا نباشد و داراي قوس شوند، ميل لنگ ديگر قابل استفاده نيست.

 تعريف گريب پاژ :

گريپ پاژ در اثر حرارت بوجود مي آيد، زمانيکه حرارت در بين قطعات زياد مي شود، مسبب مي شود، يک قطعه ذوب شود و به قطعه ديگر بچسبد.

در هنگام بستن قطعات موتور مي بايست قطعات عاري از هر گونه آلودگي باشد مثل چربي ها.

سپس ميل لنگ را روي ياتاقانها قرار مي دهيم به صورت آرام سپس کفه ها را روي آن قرار مي دهيم و با دست آنرا فشار مي دهيم تا جا بيافتد و پيچها را سفت مي کنيمَ، سپس بغل ياتاقانها را قرار مي دهيم، سپس پيچها را به صورت حلزوني مي بنديم .

·        نکته : بايد توجه داشت يک اتومبيل هر پيچ با گشتاور معيني محکم مي شود، براي اين کار از آچار مخصوص بنام توکمتر استفاده مي کنيم.

شاتون


شاتون یک کلمه فرانسوی است
(Chatom) به همان شکل در زبان فارسی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد و معنای آن عبارتست از میله‌ای که در موتور ارتباط میان پیستون و میل لنگ را برقرار می‌کند.

مقدمه
در موتورهای پیستونی ، خواه دوزمانه باشند، خواه چهارزمانه ، پیستون تنها در مرحله احتراق سوخت جهت حرکت خود انرژی دارد و در مراحل دیگر (از قبیل تنفس ، تراکم و تخلیه) می‌بایست به نحوی حرکت داده شود. برای تامین حرکت پیستون در زمانهای که احتراقی در سیلندر صورت نمی‌گیرد از میل لنگ استفاده می‌کنند.
البته اینکه خود میل لنگ حرکتش را از کجا می‌آورد، بدیهی است که حرکت میل لنگ نیز از احتراق سوخت است اما ساختمان و شکل کلی میل سنگ به گونه‌ای است که در موتورهای چند سیلندر در هر زمان توسط یکی از پیستونها تحت فشار قرار می‌گیرد و همواره دارای انرژی جنبشی است که با استفاده از این انرژی پیستونها دیگر را که در مراحلی نیز از مرحله احتراق هستند، به حرکت در می آورد. در موتورهای تک سیلندر نیز برای تامین حرکت پیستون در زمانهای غیر از زمان قدرت (زمان احتراق سوخت) از یک چرخ لنگر (فلایویل) که به میل لنگ متصل است استفاده می‌شود.
در این حالت انرژی آزاد شده در مرحله قدرت در فلایویل ذخیره می‌شود و در زمانهای که انفجاری در سیلندر اتفاق نمی‌افتد آزاد می‌گردد. برای آنکه ارتباط میان میل لنگ و پیستونها برقرار گردد از شاتون یا دسته پیستون استفاده می‌شود. البته شاتون در حالت عکس نیز عمل می‌کند. بدین معنا که زمانی که سوخت متراکم شده در اتاقک احتراق منفجر می‌شود. انرژی ذخیره شده در آن به یکباره آزاد می‌شود که باعث وارد آمدن یک ضربه به پیستون می‌گردد. که باعث پایین راندن پیستون می‌شود چنانچه بخواهیم که این حرکت پیستون را به میل لنگ منتقل کنیم. می‌بایست از شاتون استفاده کنیم.

ساختمان شاتون

شاتون قطعه‌ای است که پیستون را به میل لنگ متصل می‌کند. این قطعه تا حد امکان سبک ساخته می‌شود. ولی در عین حال به اندازه لازم سخت و محکم می‌باشد. برای تامین شرایط فوق معمولا شاتون را از جنس فولاد می‌سازند این استحکام برای شاتون ضروری است چرا که می‌بایست ضربات ناشی از احتراق ا تحمل کند (نیرویی که در زمان قدرت روی پیستون وارد می‌شود،) بوسیله شاتون به میل لنگ منتقل می‌گردد.


اجزای شاتون



شاتون دارای دو سر و یک ساقه می‌باشد. چنانچه مقطع عرضی ساقه شاتون را در نظر بگیریم به شکل حرف (
I) در زبان انگلیسی می‌باشد. یعنی در میان فرو رفته و در کناره‌ها برجسته می‌باشد (اگر از روبرو به یک تیر آهن که به حالت افقی قرار گرفته است نگاه کنید، می‌توانید بصورت تقریبی سطح مقطع ساقه شاتون را ببینید.).

  • سرهای شاتون با یکدیگر اختلاف اندازه دارند، بدین شکل که شاتون دارای یک سر کوچک در بالا (جایی که به پیستون متصل می‌شود) و یک سر بزرگ در پایین (محل اتصال شاتون به میل سنگ) می‌باشد. سر کوچک شاتون به صورت یکپارچه است. لیکن سر بزرگ آن بصورت دو تکه ساخته می‌شود که با کمک پیچ و مهره به هم متصل می‌شوند.
  • سر کوچک شاتون تشکیل یک یاتاقان را می‌دهد که انگشتی پیستون از داخل آن می‌گذرد در داخل این یاتاقان معمولا یک (بوش به آستریهای قابل تعویض گفته می‌شود که در سطوح داخلی در معرض سایش نصب می‌شوند) از جنس مس یا برنج قرار می‌دهند که در تماس با پین پیستون می‌باشد.
  • سر بزرگ شاتون به شکل یک یاتاقان دو تکه است که متحرک نیز می‌باشد (یعنی لنگ میل لنگ در داخل این یاتاقان دارای چرخش می‌باشد) و لنگ میل لنگ را در بر می‌گیرد. نیمه بالایی این یاتاقان با ساقه شاتون به شکل یکپارچه ریخته گری می‌شود. و نیمه پایینی آن که کپه یاتاقان خوانده می‌شود بوسیله دو عدد پیچ و مهره به نیمه بالایی متصل می‌گردد.
  • در داخل سر بزرگ شاتون نیز می‌بایست بوش قرار داده می‌شود لیکن چون خود یاتاقان شاتون دو تکه است این بوش نیز به صورت دو عدد نیم بوش در داخل نیمه بالایی و نیمه پایینی سر بزرگ شاتون جاگذاری می‌شوند. این بوش بین لنگ میل لنگ و انتهای بزرگ شاتون قرار می‌گیرد. و هدف از استفاده از آن کاهش سایش و فرسودگی بر اثر اصطکاک است.

طرز کار شاتون

همانگونه که می‌دانید در موتورهای پیستونی حرکت ایجاد شده در اثر سوختن ماده سوختنی به شکل بالا و پایین رفتن پیستون می‌باشد. لیکن ما در استفاده از قدرت موتورها به توان چرخشی نیاز داریم. جهت تبدیل حرکت رفت و برگشتی پیستون به حرکت چرخشی در موتور از شاتون و پس از آن از میل لنگ استفاده می‌شود.

سيستم تعليق چيست؟

امروزه راحتی سرنشينان مهم ترين هدف سازندگان خودرو است.يكی از مهم ترين عوامل راحتی

۲-فرمايپذيری و كنترل خودرو

    هدف اول به واسطه جدا كردن سرنشينان از ناهمواريهای جاده فراهم ميشود. كه اين وظيفه به وسيله اجزای انعطاف پذير مانند فنر و عضو ميرا كننده (كمك فنر)انجام ميپذيرد.در واقع اكثر كار سيستم را فنرها انجام ميدهند،از كمك فنرها نيز همان طور كه اشاره شد برای ميرا كردن نوسان فنرها بعد از برخورد با ناهمواريها در جاده استفاده ميشود.به طوری كه اگر كمك فنر استفاده نشود ،اتومبيل بعد از برخورد با ناهمواريها به دفعات و با دامنه نسبتا زياد نوسان ميكند و اين برای سرنشينان ناخوشايند است.

    هدف دوم نيز به وسيله جلوگيری از غلط خوردن و پرتاب شدن خودرو و حفظ تماس چرخها با جاده ميسر ميشود.اين وظيفه با استفاده از بازوهای مكانيكی كه اتصال اكسل يا چرخها به بدنه يا شاسی را ممكن ميسازد،انجام ميشود.

   خواص يك سيستم تعليق كه برای ديناميك خودرو اهميت زياد دارد در رفتار حركتی و پاسخ ان به نيروها و ممنتوم های است كه از تايرها به شاسی انتقال ميابد.

   در واقع سيستم تعليق يكی از اجزای واحد شاسی در هر خودرو سبك و سنگين است كه در ناحيه ای بين محور عرضی انتقال قدرت چرخها و قسمت بدنه خودرو قرار ميگيرد.

   قبل از بررسی اجزای تشكيل دهنده سيستم تعليق و سازو كارهای ان بايد به خاطر داشته باشيم كه يك خودرو در حال حركت چيزی بيش از چرخش چرخهاست، به طوری كه با چرخش چرخها و حركت اتومبيل ،سيستم تعليق در هر لحظه در وضعيت تعادل ديناميكي ميباشد. يعنی به طور مداوم اتومبيل را با شرايط متغير جاده تطبيق ميدهد.

   اصلی ترين  اجزای سيستم تعليق عبارت است از:

۱-فنرها (spring)

2-كمك فنرها (shock absorber)

۳-ستونهای نگهدارنده(struts)

۴-تاير(tire)

  اين اجزا وديگر جزييات تشكيل دهنده سيستم تعليق

۱-ثابت نگه داشتن ارتفاع خودرو در حال حركت

۲-كاهش اثرات نيروهای حاصل از ضربه  

۳-حفظ مسير صحيح چرخها

۴-تحمل وزن خودرو

۵-حفظ تماس چرخها با جاده

۶-كنترل مسير حركت خودرو                                                                                               

نقش فنرها در سيستم تعليق:

   فنرها اجزای انعطاف پذيری هستند كه وزن بدنه و چارچوب و همچنين بار اضافی انومبيل را تحمل ميكند و ارتفاع ان را در حين حركت ثابت نگه ميدارد.همچنين با نوسان كردن از انتقال ارتعاشات شديد حاصل از برخورد با موانع به بدنه و چارچوب به طور نسبی جلوگيری ميكند.

   بهترين فنرها به سرعت ارتعاشات به وجود امده توسط جاده را جذب ميكنند و به ارامی به حالت نرمال برميگردند.فنرهايی كه خيلی نرم و انعطاف پذير هستند نوسانات بيشتری را برای قسمت فوقانی اتومبيل باعث ميشوند،در صورتی كه فنرهای سخت اجازه ارتعاش زياد را به اجزای اتومبيل نميدهند.در واقع فنرها اتصال انعطاف پذير بين چرخها و بدنه ايجاد ميكنند.

  در ضمن برای درك بهتر سازوكار فنرها در سيستم تعليق خودرو اشنايی با در مفهوم زير ضروری به نظر ميرسد.

sprung weight:قسمتهايی از خودرو كه وزن انها به وسيله فنرها ساپورت ميشود.مثل:بدنه،گيربكس،موتور،...

unsprung weight:قسمتهايی از خودرو كه وزن ان به وسيله ی فنرها ساپورت نميشود.مثل:تايرها،مجموعه ترمز،اكسل،...                                                                 


يكی از متداول ترين فنرها ميباشد.امروزه تقريبا تمامی ماشينهای سواری ازcoil spring استفاده ميكنند.تعداد زيادی از ماشينهای باركش نيز از اين نوع فنر استفاده ميكنند،البته به دليل بارگذاری زياد در اين نوع ماشينها  فنرهای تخت (leaf spring) را در سيستم تعليق قسمت عقب به  كار ميبرند.

 


سرعت جهش فنر(spring rate):

كه به ان deflection rate هم گفته ميشود و معياری برای اندازه گيری سختی فنر است.سرعت جهش فنر مقدار نيرويی است كه بايد وارد شود تا فنر ۱ اينچ تغيير شكل دهد(منبسط يا متراكم شود)،به فرض اگر برای فشرده شدن فنر به اندازه ۱ اينچ،۱۰۰ پوند نيرو لازم باشد ميتوان نتيجه گرفت كه برای متراكم شدن ان به اندازه ۳ اينچ بايد۳۰۰ پوند نيرو اعمال كرد.

   spring rate به عوامل زير بستگی دارد:

تعداد حلقه های فنر،قطر حلقه ها،قطر سيمی كه فنر از ان ساخته شده است.

به طوری كه سختی فنر با قطر سيم نسبت مستقيم و با تعداد حلقه ها نسبت عكس دارد.


   همچنين ميتوان اين نوع فنرها را طوری ساخت كه سختی متغير داشته باشند،اين سختی متغير عمدتا از طريق تغيير در پارامترهايی همچون،ضخامت در طول سيم،فواصل بين حلقه ها،و قطر حلقه ها ايجاد ميشود.اين نوع فنرها در شرايط بدون بار يا كم بار سختی كمتری از خود نشان ميدهند و در نتيجه حركت نرم و هموار را برای اتومبيل ايجاد ميكنند.اما تحت شرايط بارگذاری شده سختی انها بيشتر است كه نتيجه ان توانايی در تحمل بار و كنترل خودرو در شرايط متغير جاده است.

با توجه به گفته های بالا ميتوان نتيجه گرفت كه طراحی فنر در كنترل و فرمانپذيری خودرو نقش بسزايی دارد،به بيان ديگر هر چه فنر انرژی بيشتری جذب كند راحتی سفر خودرو بيشتر است.

فنر تخت (leaf spring):

    اين نوع فنرها بيشتر در ماشينهای سنگين مورد استفاده قرار ميگيرد و به دو صورت طراحی ميشود:


۱-چند لايه (multi-leaf spring) كه اغلب از استيل ساخته ميشود.

۲-يك لايه (mono-leaf spring) كه اغلب از الياژ ساخته ميشود.

 

   نوع اول متشكل از چندين لايه با طول متفاوت است كه در بين لايه ها از پلاستيك يا نوعی لاستيك برای سهولت انعطاف استفاده ميشود.هنگام برخورد با ناهمواريها لايه های فلزی با خم شدن و سر خوردن بر روی يكديگر ارتعاشات را جذب ميكنند.

   نوع دوم اين فنرها تنها از يك لايه تشكيل شده است كه در وسط نسبت به دو انتها ضخامت بيشتری دارد.

   دو انتهای اين نوع فنرها (leaf spring)به شكل حلقه خم شده تا بتوان از اين طريق ان را به چارچوب اتصال داد،كه البته يكی از اين اتصال ها ازاد است تا فنر بتواند به راحتی خم شود.

 

چرخ دنده های ساده



این چرخ دنده‌ها ساده ترین چرخ دنده هایی هستند که دیده اید. آنها دندانه های مستقیم دارند و محور دو چرخ نیز موازی با یکدیگر قرار گرفته اند. گاهی تعداد زیادی از آنها را در کنار هم قرار می‌دهند تا سرعت را کاهش و قدرت را افزایش دهند. شکل 1
در تعداد زیادی از وسایل از این چرخ دنده‌ها استفاده می‌شود. مثلاً ساعت های کوکی، ساعت های اتوماتیک، ماشین لباسشویی، پنکه و ... . اما در اتومبیل به کار نمی آیند، چون سر و صدای زیادی دارند. هر بار که دندانه یک چرخ به دندانه چرخ روبرو می‌رسد، صدای کوچکی در اثر برخورد ایجاد می‌شود. می‌توانید مجسم کنید وقتی تعداد زیادی از این چرخ دنده‌ها با هم کار کنند، چه سر و صدایی راه می‌اندازند؟ تازه این برخورد‌ها در دراز مدت، باعث شکستن دندانه‌ها می‌شود. برای کاهش سر و صدا و افزایش عمر چرخ دنده‌ها در بیشتر اتومبیلها از چرخ دنده های مارپیچ استفاده می‌کنند.

 


چرخ دنده های مارپیچ
دندانه این چرخ دنده‌ها اریب است. وقتی یکی از آنها می‌چرخد، ابتدا نوک دندانه‌ها با هم تماس پیدا می‌کنند سپس به تدریج دو دندانه کاملاً در هم جفت می‌شوند. این درگیری تدریجی همان چیزی است که هم سر و صدا را کم می‌کند و هم باعث می‌شود که این چرخ دنده‌ها نرم تر کار کنند. شکل 2
در ماشین تعداد زیادی چرخ دنده مارپیچ وجود دارد. به خاطر مایل بودن دندانه ها، هنگام درگیری نیروی زیادی به آنها وارد می‌شود. به همین علت در وسایلی که از چرخ دنده های مارپیچی استفاده می‌کنند بلبرینگ هایی تعبیه شده است تا این فشار را تحمل کند. اگر زاویه دندانه‌ها را به دقت تنظیم کنیم، می‌توان دو چرخ دنده را به دو محور
عمود بر هم وصل کرد تا جهت چرخش 90 درجه تغییر کند.

چرخ دنده های مخروطی
این چرخ دنده‌ها بهترین وسیله تغییر جهت هستند. معمولاً از آنها برای تغییر جهت 90 درجه استفاده می‌شود، ولی می‌توان طراحی را طوری انجام داد که در زاویه های دیگر نیز کار کنند. شکل 3
دندانه های آنها ممکن است مستقیم یا پیچ دار باشد. اما اگر دندانه‌ها صاف باشد همان مشکل چرخ دنده های ساده را دارند. در دندانه های پیچ دار این مشکل برطرف شده است، ولی در هر دوی آنها باید محور چرخ دنده‌ها در یک صفحه قرار داشته باشد. شکل 4
گاهی می‌خواهیم محور چرخها در یک صفحه نباشند. در